基于产教融合的幼儿师范生科学教育模式探索

郑天然 王晶 许艳玲

摘   要：基于国家政策、幼儿园需求及岗位任务、学生认知特点和教学目标，经过多年与乡村幼儿园合作探索，石家庄幼儿师范高等专科学校逐渐形成基于产教融合的“四阶段五环节”科学教育模式。该模式以中华传统教育思想为内核，倡导人与自然和谐;以幼儿科学教育为抓手，通过自我检测机制、自动反馈机制、共同体协同机制和自我激励机制的相互作用，促进幼师生的深度探究和教学能力的提升，助推乡村幼儿园科学教育的发展，助力乡村振兴。

关键词：产教融合;幼师生;科学教育;“四阶段五环节”教育模式

中图分类号：G615    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）27-0019-05

2020年11月，党的第十九届中央委员会第五次会议提出：完善教育强国、人才强国、科技强国的国家创新体系;提升国家的文化软实力，坚定文化自信;全面推进乡村振兴;人与自然和谐共生等。国家职业教育改革实施方案明确要求，推进产教融合以促进职业教育的发展。

一、产教融合的内涵与现状

（一）产教融合的内涵

产教融合是推进职业教育发展的根本路径，具有跨界性、双主体性、互利性、动态适应等特征，应在遵循共生、互补、包容、开放的原则上，促进专业建设与产业行业人才需求、师资队伍建设与行业专家能力、课程建设与职业岗位能力需求、实践平台建设与企业产学研用需求四个方面的对接。

（二）学前教育产教融合的研究现状

在中国知网中以“产教融合”为主题检索，得核心文献1394篇;以“产教融合”+“学前（幼儿）教育”为主题检索，得核心文献4篇;以“产教融合”+“学前（幼儿）科学教育”为主题检索，得核心文献0篇。文献数量说明关于学前教育领域产教融合的研究很少。

（三）乡村幼儿园的科学教育现状

与幼儿园园长的深度访谈得知，较之于其他领域，幼儿园科学教育相对处于被弱化的位置，主要原因有：缺乏科学活动的材料和场地;科学活动材料与场地更多处于闲置状态;幼儿园教师的科学活动设计与组织能力较弱且不自信。

乡村有广阔的田野、丰富多样的动植物、独特的景观、变化的物候以及适应当地环境的生活方式等，将幼儿熟悉的乡村自然环境与资源作为幼儿园科学教育的内容，是促进幼儿健康成长、振兴乡村文化的重要途径。对河北省200名乡村幼儿园骨干教师的《利用自然资源或废旧材料进行科学教育》问卷调查发现：25.5%的教师意识不到自然资源可以利用，64.5%的教师不知道如何利用，32%的教师认为材料准备不易，但89%的教师认为利用自然资源和废旧材料进行科学教育是促进教师专业成长和幼儿主动学习的重要途径。通过这些数据可以得出乡村幼儿园科学教育现状不容乐观。

二、“四阶段五环节”科学教育模式探析

基于国家政策、幼儿园需求及岗位任务、学生认知特点及教学目标，经过多年与乡村幼儿园合作探索，石家庄幼儿师范高等专科学校逐渐形成了基于产教融合的“四阶段五环节”科学教育模式。

（一）“四阶段五环节”科学教学模式内涵

“四阶段五环节”教学模式依据“从幼儿园来，到幼儿园去”的原则，过程共分为四个阶段，每个阶段设有五个环节。四阶段分别是“观察”“体验”“设计”“组织”，如图1所示。观察阶段，幼师生通过对幼儿及环境的观察，了解幼儿学习需求与特点，并获得适合幼儿科学探究的本土自然素材。体验阶段，幼师生体验所选择素材的探究过程，了解探究过程中的问题及解决措施，经过反思与讨论，获得教学专业知识，为明确教学目的与教学方法奠定基础。设计阶段，幼师生依据探究阶段获得的专业知识和幼儿的认知特点，为幼儿设计科学活动方案。组织阶段，幼师生将经过反复修正的活动方案进行实践，在实践中进一步认识幼儿的学习特点，进而有效内化专业能力，提升专业情感。每个阶段都是由“欲”“预”“渔”“鱼”“裕”五个环节组成。“欲”即利用适宜的方式将学习任务转化为学生的内在需求和动机;“预”即依据活动目标和现有条件做好充分的经验与物质准备;“渔”即深度探究，不仅提升专业能力，而且获得探究成果;“鱼”即整理展示学习成果;“裕”即通过展示、交流、反思、改进让成果更加丰“裕”。

（二）“四阶段五环节”科学教育模式的旨趣

1.多措并举，促进产教融合。高职院校与乡村幼儿园在幼师生科学教育的四个方面进行了对接，如表1所示。

幼儿教师的科学活动设计与组织能力，是幼儿园普遍关心的重大问题。本模式基于幼儿园的真实需求，充分利用乡村幼儿园的自然资源进行科学探究活动的体验、设计与组织实践，不仅能促进幼师生科学活动设计与组织能力的提升，而且有助于乡村幼儿园科学教育的发展。幼儿科学教育活动的设计与指导，需要素材的选取、体验、设计、组织与评价等各个环节，而本模式正是围绕幼儿园这一真实任务而开展的，通过任务驱动、项目教学、翻转课程、理实一体等教学方式，完成素材从幼儿园中来，科学活动体验、设计与组织指导到幼儿园中去的教学过程，促进了幼师生专业能力的提升。高校与幼儿园骨干教师參与的双导师制，其中，幼儿园导师重点引导幼师生观察幼儿，收集幼儿园环境中的科学素材，帮助幼师生组织幼儿科学活动;高校导师主要引导幼师生体验科学探究、设计幼儿园科学活动方案等;双方导师以《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》为依据对幼师生能力进行测评。从幼儿园的真实环境中选择贴近幼儿生活的自然素材，于真实情境中观察幼儿活动的兴趣，在真实的课堂上组织幼儿科学探究，促进思考与设计的落地，得到及时且真实的反馈，有利于持续改进教学质量、提升教育情怀。

2.学生中心，尊重认知规律。本模式中四个阶段是以学生为主体的探索与实践，观察收集幼儿学习需求和特点，以及本土科学教育素材，是利用原有知识对环境进行梳理，也是个体知识对实践的指导，属于知识的转化;体验感受科学探究的理性与感性，形成个体实践性知识，并将知识外化为行为;在合作讨论中设计幼儿科学活动，将自己的个体实践性知识通过表达与分享被他识、共识，变成共同体共有的知识与理解，称为知识的习俗化;在组织指导幼儿科学活动的过程中，对幼儿的新认识和对教育的新理解是在经验基础上对知识的重构，称为知识内化。本流程符合知识的转化、外化、习俗化、内化的更新与演替规律，详见图2。五个环节中的“欲”意图将实践活动转化为学生的自我需求、自我起始、自我实践;“预”为学生成为独立的思考者、行动者、研究者做充足的准备;“渔”让学生在实践中改变、整合、创新自己的“原有知识”;“鱼”是收获“更加澄明的科学本质与教育本质”;在反思与交流的“裕”环节，可以“构建新意义”。这五个环节从内部动机出发，经过充足的准备，深度探究，整理成果，逐渐丰富，形成环环相扣、水到渠成的流程，符合学生的认知规律。

3.挖掘传统，彰显文化自信。本模式的所有阶段与环节都以我国传统教育理念为内核。观察阶段的“察”源于《论语》中的“视其所以，观其所由，察其所安”，指的是不仅用眼看、多感官观察，而且理性审察幼儿的学习特点、兴趣与需求，并以此为据选择生活中的科学教育素材;体验阶段的“学”实为“知行合一”，在探究中获得对事物的基本认知;设计阶段的“思”源自“学而不思则罔，思而不学则殆”，幼师生思考如何把自己的经验转换成幼儿的体验，要遵循“三人行，必有我师”的教诲，博采众长，使得设计更加符合幼儿的成长规律;组织阶段的“行”，源自“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，这个“行”不是“知之成”，而是新一轮“知之始”，同时诠释了“教学相长”的深刻涵义。整个过程体现了“学”“思”“行”相结合的中华传统学习观。五环节中的“欲”源于“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，把内部动机作为学习的出发点;“预”是遵照“工欲善其事，必先利其器”的内涵意蕴，探究之前做好工具的、经验的、组织的准备等;“渔”超越了“授之以鱼，不若授之以渔”，幼师生在探究中自己学会“渔”，一起整理“鱼”;“裕”出自《尚书·周书·康诰》的“乃由裕民”，教导使之富裕，即学生更多的收获需要教师的引导。

4.利用自然，强调人地和谐。自然是人类的生存之本和发展之基，人类必须敬畏、尊重、顺应、保护自然。本模式凸显了人与自然和谐的理念，首先，科学探究素材均来自幼儿园的真实环境，贴近幼儿生活的自然材料或废旧材料，做到垃圾源头减量，凸显绿色教育理念;其次，科学探究的内容包括自然科学及其规律、人与自然环境的相互影响、人与自然和谐的理念和绿色生活方式等;再次，倡导利用自然要素及废旧材料制作作品，以装饰幼儿园环境，让环境因为人的努力而更加美丽。

5.幼儿科教，助力乡村振兴。本模式以利用本土资源开展幼儿科学教育为抓手，引导乡村幼儿教师积极参与到幼师生的培养体系中来，一方面，充分发挥乡村幼儿教师较强的职业认同感、敬业精神和实干精神等，为幼师生的成长树立榜样。另一方面，促进其对自然环境在幼儿成长过程的意义思考，对教学实践的理性分析，以增强其专业自信。乡村幼儿教师在“四阶段五环节”科学教学模式中主动、持续地专业成长，是提升乡村幼儿园教育教学水平、助力乡村振兴的根本路径。

三、“四阶段五环节”科学教育模式内隐的改进机制

“四阶段五环节”科学教育模式内含四个改进机制，包括自我检测机制、自动反馈机制、共同体协同机制和自我激励机制，这四个机制相互作用，促进学生自觉、自主地学习与发展。

（一）自我检测机制

“欲、预、渔、鱼、裕”五环节组成一个教师行动体系，每个环节都包括一个自我检测问题，如表2所示，问题引导学生在学习过程中清晰审慎地思考该环节的任务及条件，以促进该阶段的学习扎实稳步推进;问题也促进实践后的反思，促进学生对实践的理性重构，使原来含糊不清的情境变得更加清楚、更具条理，从而促进实践与理性的融合。这个自我检测机制促使学生保持着旺盛的行动力和反思力。

（二）自动反馈机制

环环相扣的“欲、预、渔、鱼、裕”不仅是一个行动体系，也是一个自动反馈系统，每个环节都影响着下一环节的实施，因此，每一环节的实施情况在一定程度上是对上一个环节的反馈与评价，而每个环节都有自己的记录与评价工具，如观察表、模板、评价表等，自动且及时的反馈可激发学生对活动进行整体、深入的思考。

（三）共同体协同机制

幼师生在观察、体验、设计与组织实践的过程中逐渐形成了学习共同体，成员针对科学素材的选择、科学探究、活动设计与组织等真问题进行真诚的对话交流，在相互交流对话的过程中逐渐形成“1+1>2”的协同效应;个体的“我”转型为集体的“我们”。对共同体的认同与归属感，可有效激发个体潜能的发挥。

（四）自我激励机制

心理学家认为：当人们所从事的活动具有目标明确、即时反馈、技能与挑战相平衡三个特点时，容易出现心流，心流是一种高度投入某项活动时全神贯注的积极的情绪体验。本模式“欲”这一环节，学生对目标有明确且强烈的内部动机。在“预”环节，根据目标准备各种经验与物质材料，促使资源满足挑战的需求;在活动过程中可以获得流程自动反馈或共同体成员的及时反馈，在这种条件下，学生探究更容易获得心流体验。心流具有一种积极的、内在的激励机制，激励参与者不断挑战自我，挖掘潜能，进而获得个体技能的自我完善和发展。此外，“欲、预、渔、鱼、裕”五个环节连动，每个环节的成果都激励着活动转向下一环节，从而促进活动的顺利开展。

四、“四阶段五环节”科学教育模式实施效果和问题

（一）實施效果

1.深度探究能力的提升。深度学习有五大特征：经验与知识的转化;学生的活动;对学习对象的深度加工;迁移与应用;价值与评价。本文以“前经验”“反复探究”“原理与知识”“迁移与应用”“评价与判断”“求助与分享”“正向情感”为编码，通过对152名学生课后五分钟完成的304篇不超过200字的反思进行内容分析，表达成功之后的喜悦有232人次;表达克服困难、反复操作的225人次;求助或与同伴分享的表达有201条;依据或发现原理与知识的132人次;利用原有知识与经验的111人次;意义与价值判断的120人次;能够进行知识迁移的占59人次。学生在利用自然资源进行科学探究体验的过程中涵盖了深度学习的五个特征，表现出了明显的深度学习的特征，此外，这个体验的过程激发了幼师生的学习兴趣，促进了幼师生与同伴的互动。

2.学生教学能力的提升。在体验的基础上，幼师生在设计与组织幼儿科学活动的过程中，其教学实践能力得到了长足的发展。根据《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》对学生的教育实践能力进行测评，其中，掌握专业知识与技能力得分85%;开展环境创设能力得分90%;教育活动方案设计得分88%;组织教育活动能力84%。基于真实环境的幼儿园科学活动设计与组织，有效地提升了幼师生的教学能力。

（二）问题与改进

基于产教融合的“四阶段五环节”科学教育模式在实践过程中还存在一些问题，比如，在信息技术应用上，应充分挖掘信息平台和共享软件的功能，让手机成为更加便捷的记录、学习和讨论工具;在学习共同体的建构上应以“己所不欲，勿施于人”为底线，以“己欲立而立人，己欲达而达人”为最高纲领的规则意识培养，在共同体中促进思维共享、成果共享、情感共享;把幼师生的科学教育与乡村幼儿园园本课程开发结合起来，一方面促进产教融合深入开展，提升学生的专业能力;另一方面促进幼儿园科学教育的发展，从而助力乡村振兴。

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