基于CIPP模型构建课程思政评价体系——以“供应链管理”课程为例

魏子秋，何雍祯

(河北科技大学 经济管理学院，河北 石家庄 050018)

一、引言

2020年6月6日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》[1](以下简称“《纲要》”)。《纲要》提出，为了充分推广全国高校课程思政建设，必须将价值观融入知识传授和能力培养的过程中，并帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。教育部高等教育司司长指出：“目前，高等学校的专业教育和思想政治教育水平仍然不同步，对课程思政的广泛宣传旨在解决这一问题。高校课程思政建设中存在着将思政元素生硬移植的形式化、标签化、虚假化、教条化等‘泛意识形态化’现象，其原因在于课程思政主体秉持的课程知识与意识形态之间没有内在逻辑关系的理论逻辑错误。”[2](P31-37)可以看出，课程思政不仅需要加大力度推进建设的广度和深度，更需要对于课程思政建设过程和效果进行全方位、多角度的综合评价，从而保证课程思政开展的有效性。

建立一个合理有效的课程思政过程评分体系，不仅要对课程思政建设内容进行准确理解，而且要对课程思政建设过程中出现的问题及时反馈，并解决评价中发现的问题，从而使课程思政持续高质量的开展。

二、文献综述

在课程思政评价体系构建方面，谢晗进等[3](P51-53)运用绩效考核中360度评价方法构建了课程思政评价指标体系，其中评价指标涵盖了课内和课外两个方面，并根据评价结果提出推进课程思政化改革的建议。李文忠等[4](P66)采用文献资料分析法等研究方法，把教师作为评价对象，构建基于5个维度、15个指标的“课程思政化”有效性评价体系。赵晓红等[5](P182)使用Matlab软件创建模糊矩阵构建高校课程思政效果评价指标体系。苏小菱等[6](P150-152)运用层次分析法从5个维度构建课程思政教育质量评价模型。雷晶晶[7](P147-149)基于CIPP模型，从背景评价、输入评价、过程评价和成果评价4个方面出发，根据研究生的实际学习情况和行业院校特点建构课程思政评价指标体系。赵仕宇等[8](P103-105,120)认为应构建过程性与终结性考核相结合的考核方式，课程教学效果评价分为专业教学目标和政治思想目标评价，以教师、学生、企业等为评价对象构建了多元化的评价体系。于腾云[9](P42-45)认为课程思政评价应定期与不定期相结合，评价方法采用动态化、常态化、滚动式评价。梁瑛楠[10](P77-79,83)从教学环境、教材、教师、学生等方面构建一级指标，运用问卷调查法对指标进行分类后，运用专家咨询方法确定各指标的权重值，对课程思政进行评价。

综上所述，现有研究成果偏重理论推演，评价指标体系各有侧重，评价手段较为有限。对于一线教师和教学管理者而言仍然缺少科学合理、可操作性强的评价体系。因此本文利用CIPP模型初步构建课程思政评价指标体系，结合层次分析法确定评价体系中各层次指标权重值，得出一套相对完善的高校课程思政评价体系，为课程思政建设与发展提供参考。

三、构建课程思政评价体系

(一)CIPP评价模型

CIPP评价模型，也称为“决策评估模型”，是美国科学家Staff Lebeam(D.L.)在泰勒的“行为目标模型”基础之上提出的。他认为，对教育的评估不应仅限于预期目标的实现程度，而应是通过收集有关实施教育计划及其结果的整个过程的信息来制定教育决策的过程。评估的目的不是证明，而是改进。CIPP评价模型由背景评价(context evaluation)、投入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)和成果评价(product evaluation)四部分构成。CIPP评价模型可以更全面系统地反映评价对象的整体情况，更加侧重于过程评估和反馈，具有计划、组织、实施、再循环的动态评价特点。它可以使教师和学生参与课程的设计和实施，把其具体表现纳入评估的主要内容中，从而避免了只强调结果评价而不注重过程评价。

(二)CIPP与课程思政的适切性

教学实施过程是一个循序渐进的过程，课程思政贯穿整个教育教学过程，是“课前”“课中”“课后”、“课内”和“课外”、“师生”和“生生”相互影响的动态整体。CIPP模型适切于课程思政评价研究。首先，要具有过程性，葛莉等[11](P377-382)认为传统的评价方法倾向于强调评价结果，注重于其诊断功能和总结功能。而CIPP模型更加强调过程和改进的评价功能；其次，传统的教学评价倾向于总结性评价，而CIPP模型注重收集学生、教师、用人单位等各方面对教学过程的体验与反馈，反映具体环节出现的问题，可对课程思政的开展及时进行调整；再次，CIPP模型既能概览课程思政评价全过程，实现全程覆盖和追踪，又能聚焦于具体环节的细节部分。课程思政教育不是一成不变的，采取CIPP模型可实现动态跟踪评价优化调整，综上所述，CIPP评价模型具有全方位、过程性、即时性等特点，适用于希望获得可持续改进的长期项目，CIPP评价模型与课程思政评价体系相符合。

(三)CIPP模型在课程思政评价体系中的应用

本文使用CIPP模型，参考相关文献，从课程背景、课程投入、课程实施和课程效果4个方面，创建了课程思政评价指标体系。该评价体系由4个一级指标，11个二级指标和27个三级指标组成。

表1 基于CIPP模型的课程思政评价体系

(四)指标体系权重确定

为了保证所构建课程思政评价体系指标权重的客观性和合理性，在构建评价指标体系过程中，采用层次分析法确定指标权重值，具体步骤如下。

其中，Xno r m为归一化后数据，X为原始数据，Xm ax、Xm i n分别为原始数据的最大值及最小值。

1.构建判断矩阵

邀请2名专业课老师、3名教务处老师和2名同学对指标的重要程度进行比较，构造两两比较判断矩阵。不同的角度和评价标准可能导致不同的打分结果，为提高数据的科学合理性，对专家的打分结果进行均分统计，并建立各级指标判断矩阵。

2.指标权重计算

(1)判断矩阵归一化。矩阵归一化公式为

(1)

其中，aij表示第i个因素对于第j个因素的比较结果。

(2)

(3)归一化处理，特征向量为

(3)

3.指标权重一致性检验

在利用层次分析法构建评价指标过程中，n阶矩阵λmax=N时，矩阵具有一致性，否则矩阵不具有一致性，差距越大，不一致性就越大。当λmax≠N时，再判断C．R．是否小于0．1，C.R.≤0.1，则认为其矩阵具有可信度。

(1)计算矩阵A的最大特征根λmax

λmax=4.143 2。

(2)计算一致性指标C.I.(consistency index)

(3)计算平均随机一致性比值C.R.(consistency ratio)根据判断矩阵的阶数得到平均随机一致性指标R.I.(random index)

由于C.R.<0.1，因此层次分析法得出的一级指标权重值具有可信性。即，W=(0.09,0.45,0.13,0.33)

同理，计算得出二级、三级指标权重，结果见表2。

表2 基于CIPP模型的课程思政评价体系

综上，首先使用CIPP模型建立课程思政评价体系，然后运用层次分析法确定指标体系权重值，最后建立课程思政相对完整的指标体系。由表2 可以看出，在课程思政评价指标体系中，一级指标权重排序由大到小分别为课程投入、课程效果、课程实施和课程背景，其中课程投入和课程效果在课程思政评价体系中占有很大的比重，说明课程投入在很大程度上影响课程思政教学水平。课程背景虽然所占权重值较低，但是对课程思政教学发展的作用不可或缺。在二级指标权重排序中，课程投入评价要素中的课程方法起到关键作用，因此评价指标应侧重于教学的手段与方法的选择与设计。具体该评价指标体系的应用将以“供应链管理”课程为例，对其课程思政在课堂中的开展进行评价。

四、“供应链管理”课程思政评价分析

(一)评价过程及结果

模糊综合评判法是以模糊理论为基础，在模糊环境中使用多个因素对评估对象的归属级别进行复杂评估的方法。在已有课程思政评价指标和加权得分的基础上，建立若干评分因子确定指标的遵从程度。在本研究的完整评价中，把课程思政评价指标分为5个级别：V=[V1,V2,V3,V4,V5]=[很好，较好，一般，较差，很差]，并且使V=[5,4,3,2,1]。

通过对河北科技大学“供应链管理”课程进行调研，邀请物流系教师和参与本门课程是学生进行打分，将层次分析法评价的结果作为模糊综合评价的权向量Wi(i=1,2,…)，与模糊评判矩阵Ri合成模糊综合评价结果向量Si=WiRi(i=1,2,…)，并计算出各因素评价值及整体评价值(见表3、表4)，实现模糊变换，并对其评价结果进行分析。

表3 课程思政评价一级指标综合得分

表4 课程思政评价二级指标综合得分

最后根据层次分析法与模糊综合评价法综合得出“供应链管理”课程思政整体分值为2.763 4，介于较差与中等之间。这说明该门课程的课程思政，需要进一步探索与改进。由评价结果得出，一级指标评价得分由大到小分别为课程背景、课程投入、课程实施和课程效果。二级指标中学生发展评估最低，处于较差；学生体验处于较差与中等之间。可见在该门课程中学生参与效果是最大短板，应补强短板，激发学生学习的热情。

(二)问题及对策分析

以“供应链管理”课程的综合评价得分结果为例，该门课程在进行课程思政教学实践中还存在以下问题：一是思政目标不清晰，课程与思想政治教育融合不够，存在专业授课与思政教育两张皮的现象。二是教学中受制于经费划拨、师资力量等条件限制，存在课程思政教学追求形式主义，教学方式单一且缺少创新的问题。三是思政元素挖掘不深，供应链管理的知识点与思想政治理论的融合不够深入。四是学生参与度少，教师在讲课时没有充分调动学生的学习主动性和参与性。

对上述问题进行分析后，提出以下建议：一是教育投入是决定课程思政开展的关键，因此要提升教师授课内容思政化的比例，教师要多挖掘与课程相关的思政元素和案例加入到教学大纲与教学过程中。二是高校应加大对实践教学的经费投入，提供充足的实践平台与场地，让学生在实践中感受到学科理论与职业精神。三是教师应结合学科与专业的形成背景和发展现状，挖掘其中的诸如责任感、爱国精神、奋斗精神、创新精神等思想政治教育元素，还可以将职业道德素养、中国特色社会主义的伟大实践、社会热点问题等和专业未来发展相结合，涵养学生的专业情怀和职业素养。四是教师应转变教学观念，以学生为中心，引导学生学会自主学习与独立思考。通过创建轻松愉快的课堂氛围，与学生互动，引导学生积极主动参与到教学中，如创设问题情境激发学生的学习热情或通过小组汇报等形式让学生互相交流与学习。

五、结语

(一)总结

本文基于CIPP模型构建了高校课程思政教育评价指标体系，运用层次分析法构建判断矩阵确定指标权重，再通过专家打分，构建课程评价指标隶属度矩阵，对课程思政教学质量作出科学、公正、客观的评价。对“供应链管理”课程思政开展进行了实证分析并提出相应的建议。由于CIPP模型具有全面性、灵活性、及时性等特点，因而适用于课程思政教学，基于CIPP的课程思政评价指标的建立可以提高教学质量，从而推进课程思政建设。

(二)研究不足和展望

基于CIPP模型的思政教学评价能够对教师教学进行全面地评价和总结，通过评价让教师知道该如何改进教学，从而提高教师的课程思政教学水平。但本研究仍有不足之处，一是缺乏专家样本量。应邀请相关思想政治专家参加后续研究。二是由于课程评估内容和评估指标的复杂性，本研究的指标无法涵盖思政课程的所有内容。此外，由于层次分析法研究方法本身的局限性，对于评价指标的组成还需要进一步的改进与完善。后续研究可以在二级指标、三级指标的细化评价量表等方面继续完善课程评价指标体系，还可以通过老师和学生进行问卷调查来完成对课程思政教学评价的实证研究。