学前儿童研究理念转向与童书出版的分析

【摘要】  文章以近十年学前儿童研究理念转向为参照，考察童书出版的发展轨迹：从学前研究对象的多元化来关照低幼读物出版品种的细分;从学前研究视角的生态化来考量童书选题的生活化;从学前研究方法的实证化来验证童书出版的精准性。由此，以幼儿发展的多样性、进阶性、综合性等身心特点为指征，分析当下低幼类童书出版的趋势与问题。

【关  键  词】学前儿童研究理念;低幼类童书;特点;趋势

【作者单位】姚苏平，江苏第二师范学院。

【基金项目】国家社科基金项目“改革开放40年儿童文学的乡村叙事研究”（19BZW141）。

【中图分类号】G237.9 【文献标识码】A 【DOI】10.16491/j.cnki.cn45-1216/g2.2021.17.003

儿童是所有童書的真正阅读者、使用者，童书市场的几何式增长是中国儿童生活质量提高、综合素养发展的重要体现。儿童发展研究已经进入缜密的实证分析、严谨的规律探索阶段，能对当下的童书出版产生多大影响，仍是一个亟待深入考量的课题。考虑到儿童发展研究的深广、童书出版的兴盛，本文以学前儿童发展研究为理论依据，以低幼类童书为案例，考察中国学前儿童发展研究的转变对低幼类童书出版的影响。

对学前儿童的实证性研究远早于童书出版的这一波繁荣期。改革开放成为中国学前儿童研究的新起点[1]，从20世纪80年代对儿童发展指标、参数和儿童发展规律的聚焦，到20世纪90年代与国际接轨背景下从国家发展规划、政策法规制定等路径对儿童权益进行全局性、综合性的考量，彼时我国的学前儿童发展研究主要聚焦于教育公平、缩小城乡差异和儿童的个性社会化发展等方面。21世纪以来，随着《中国儿童发展纲要》（2001版、2011版）、《3—6岁儿童学习与发展指南》（2012年）等顶层设计的出台，保障儿童发展环境、提高儿童身心素养成为培养和造就21世纪社会主义现代化事业的建设者和接班人的基础。近十年，儿童发展研究面临新形势、新问题、新要求，在研究对象、研究内容、研究方法上都有新的突破。上述情况与当下的童书出版之间能否形成呼应，是本文的题中之意。

当然，考察这一问题有两个前提。一是童书出版作为一种产业现象，不可能像学术研究那样具有实验性和前沿性，与学术研究形成时间轴上的同频共振。虽然，童书出版的趋向会在育儿文化潮流驱使、消费需求导向等一系列社会因素的综合作用下发生结构性调整。二是本文虽以各大电商童书榜前列的书目作为研究依据，来验证大众消费文化的选择导向，但没有出现在榜单前列，以各种主题、风格形式出版的童书也是学前儿童研究理念转向中可以相互印证的重要案例，而且，恰是这类童书能与榜单童书“互补”，说明“出版—受众”场域中儿童观的丰富性。

一、研究对象的多元化与低幼读物品种的细分

近十年，学前儿童研究的研究对象范围越来越宽泛和全面，从以往3—6岁幼儿研究的基础上逐步拓展到0—3岁婴幼儿、二孩、“特殊需要儿童”和“处境不利”的儿童等，童书出版也呈现以下特点。

1.针对0—2岁的童书成为热销点

在2020年11月的上海国际童书展期间，《出版人》杂志&中南传媒产业研究院发布的《2019—2020年中国少儿出版产业发展报告》提到，“2019年少儿图书增速最快的标签云图中，0—2岁赫然在列，与之相关联的育儿类、亲子类玩具书和婴儿读物等皆增速明显。”

皮亚杰的认知发展阶段研究认为，0—2岁处于“感知运动阶段”，2—7岁处于“前运算阶段”[2]。虽然各大电商的童书售卖网页都设立了0—2岁童书类别，但从榜单书目来看，既有《0—4岁幼儿认知小百科（全3册）》，也有《0—3岁行为习惯教养绘本（全6册）》《0—3岁亲子游戏纸板书（全5册）》等溢出相关年龄段的书目。如“歪歪兔行为习惯系列互动图画书”的推荐语中出现了“全方位守护0—4岁宝宝成长”“1—3岁宝宝最需要的10个关键好习惯”“专为0—3岁幼儿研发”等语句，可见童书出版在行业标准、专业规范上还需要更清晰的定位。事实上，国务院颁发的《中国儿童发展纲要》等相关政策法规，都是以当年9月1日前满3岁为分界线作为儿童入园的标准之一。因此，以0—3岁、3—6岁作为儿童发展的年龄段划分和童书的阶段性划分更具普适性，本文也以此作为童书年龄段研究的依据。

从这一年龄段婴幼儿早期教养的诉求来说，适宜其智能、体能与人格发展的玩具书出版恰逢其时，如触摸书、洞洞书、有声书、乐器书、纸板书、布艺书、贴纸玩具书、立体书等，新近出现的AR/VR类童书进一步丰富了其类型[3]。当当网2020年玩具书畅销榜书单上的“小鸡球球触感玩具书”系列、原声触摸发声书“听，什么声音”系列、“小熊很忙”系列（点读版）、“猜猜我是谁”洞洞书系列、“开灯 关灯”0—3岁亲子游戏纸板书系列、“和宝宝一起玩”0—3岁感官互动绘本系列、“噼里啪啦”翻翻书系列等，基本涵盖了玩具书的所有类型。

值得一提的是，在21世纪初，中国大陆就成为世界玩具书的主要生产基地，但直到我国玩具书本土销量“井喷”，以及新冠肺炎疫情暴发后，父母陪伴幼儿的时间才“被动”增多。“怎样”陪伴孩子，是这一代年轻父母育儿观的重要体现：陪孩子“玩耍”“游戏”的亲子互动取代了以往的诗词启蒙、故事讲述。此外，0—3岁玩具书往往没有名家作者的驻场和加持，完全遵循“儿童主体”的自身体验。

2.反映“特殊需要儿童”主题的童书出版获得行业共识

据统计，2020年我国0—6岁的残疾儿童数量超过200万，而日益被学前教育研究领域重视的“特殊需要儿童”概念范畴更广于前者。随着教育公平、教育现代化进程的推进，由国务院颁发、七部委联合印制的《特殊教育提升计划》（第一期2014年版，第二期2017年版）对这一类儿童的教育质量、终身发展提供了更完备的制度保障。该计划强调“统筹推进、普特结合，全面推进融合教育”，指出对残疾儿童既要有“针对性”教育，也要有“以普通学校随班就读为主体”的融合教育。可见，“特殊需要儿童”与普通儿童一样，均可接受所有类型的童书。

此外，早在1946年国际社会就正式通过阅读疗法对儿童的情绪障碍进行正向引导[4]，我国《全民阅读“十三五”时期发展规划》也将残疾人群体的阅读作为全民阅读的重要组成部分。这给我们带来一个启示：0—6岁阶段也是对“特殊需要儿童”进行早期干预的最佳时期，我们既要提供针对他们特殊情况的童书，也要提供普通童书。如反映自闭症主题的《弟弟的世界》《不可思议的朋友》，反映罕见病主题的《啄木鸟女孩》，反映肢体障碍主题的《外面的世界》，反映智力障碍主题的《躲猫猫大王》、“与众不同的朋友”系列等，以及大量常态性的儿童图画书，成为特殊教育课程的有效补充和亲子关系的纽带。可以说，无论是针对特殊需要幼儿的主题童书，还是常态性的童书，都可以成为引导“特殊需要儿童”和普通儿童了解彼此，建构双向融合的载体。

3.童书出版呈现多样态的儿童视角和创作主体

童书出版对儿童主体的重视，还体现在对儿童自己创作童书的推动上。如宋庆龄幼儿园2012草莓五班创作的《想看海的乌龟》获得信谊“艾瑞卡尔拼贴画创意大赛”一等奖，并由明天出版社出版;小学生汪禹桐、云天阳分别绘制的《弟弟在家干吗呢》《生气以后》呈现独具一格的儿童视角。这一类童书的出现虽然是个案，但也反映了赋能儿童的时代儿童观。

二、研究视角的生态化与童书选题的生活化

近年来，学前儿童研究的立场越来越立足于幼儿的实际生活，而不是将其视为孤立的实验对象;越来越重视儿童发展中的环境因素影响，并将之视为一个整体的生态系统。

1.微观、中观视角下的幼儿生活环境与童书出版

儿童个体处于生态系统的中心，其心理发展不仅受到不同环境因素的影响，而且这些环境因素之间也会相互作用。从0—6岁微观、中观系统来看畅销童书，一是立足于幼儿的日常生活。如蒲公英童书馆的《我的一天》、“可爱的身体”系列、“我们的身体”系列、“我的感觉”系列、“手不是用来打人的”系列、“爱上幼儿园”系列等童书，非常贴合幼儿的真实生活场景。

二是增添了更多家庭成员的丰富形象。以往的儿童早期教育研究大多聚焦于母亲，而随着对家庭教育认识的深化，父亲形象对儿童成长及其生活的影响逐渐得到重视[5]，如《猜猜我有多爱你》《小熊和最好的爸爸》《我爸爸超厉害》等图画书开启了对年轻父母一代父亲形象的塑造和展望。而《你们都是我的最爱》《彼得的椅子》《跟屁虫》《我好嫉妒》等图画书则围绕二孩主题。有趣的是，这一类主题童书的视角或为父母，或为哥哥姐姐，或为第三方，但均不是那位“二宝”，这与学前儿童研究中更多关注长子/女的亲子依恋调节、心理适应干预等是趋同的。

三是展现隔代养育、夫妻离异等特殊家庭。如《阿秋和阿狐》《外公就是外公》《酷婆婆来了》等图画书对隔代亲情的细腻描述，《我的爸爸叫焦尼》《爸爸你还爱我吗》《爸爸家妈妈家》等有关离异家庭的主题图画书虽然冷门，但能对幼儿，尤其是有切身体会的幼儿起到一定的心理纠偏、情绪调节作用，能帮助幼儿建立情绪认知。

2.两个维度的幼儿生活环境的宏观生态“群落”

改革开放以来，城镇化、现代化进程使儿童成长环境发生了巨大变化。近几年，农村留守儿童和流动儿童的生存环境、心理特征、情感情绪等日益成为“教育公平”“幼儿所育”等时代話语下关注的课题。关注他们的生活状态不仅是当代童书出版的使命担当，也应当成为乡村儿童与城市儿童形成共识的重要内容，如《团圆》带给我们的惊喜和回味。遗憾的是，这类能映照这个时代童真的好作品并不常见。而展现文化自信的原创童书则更多地落脚于对地域特色的彰显和中华优秀传统文化的弘扬，以及展现“一带一路”视野下儿童“共同体”的世界观。如《牙齿，牙齿，扔屋顶》《云朵一样的八哥》《一园青菜成了精》《小石狮》《这就是二十四节气》《盘中餐》《鄂温克的驼鹿》《打开故宫》等充满艺术旨趣和文化意味的童书，显然会吸引不同层次的童书传播和阅读群体。

根据开卷近年统计结果，网络销售已成为童书销售主渠道。当当网、京东等电商均推出了自己的童书榜，且各自的TOP10并不交叉。这其中包含了资本渗透、消费导向、营销策略等诸多因素，搭建了童书生产、消费、传播的场域，无形中“制造”了幼儿早期阅读的生态群落。这也体现了出版业界对儿童早期阅读的认知，并力图与幼儿发展之间形成有效对接。

与此同时，没有出现在榜单中的很多冷门主题童书也能满足不同幼儿、不同成人群体的需求，以小众图书的精品化打造赢得口碑。各类童书榜构建的儿童阅读环境，尤其是城市儿童阅读的某种可调控的“宏观系统”，迎合了城市中产阶层父母通过童书消费来对子女进行教育投资的普遍心态，它与农村儿童，尤其是留守儿童和流动儿童的阅读状况之间有较大差异[6]，由此构成了两个维度的生态群落。

三、研究方法的实证化与童书出版的精准性

《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（2018）重申“以游戏为基本活动”，强调“坚决克服和纠正‘小学化倾向”的学前教育改革实践要求，这对儿童观、教育观、课程观都产生了深远的影响，与此同时引发了对儿童认知发展规律的实证性探究。如作为热点领域的儿童认知发展研究，出现了借力脑科学研究完善儿童认知发展规律的趋势，特别是应用脑成像技术等脑科学研究方法探究儿童的神经机制与其心理、行为之间的关联，成为儿童发展脑机制研究、认知发展研究的重要路径。总之，对学前儿童发展的研究已从思辨、阐释转向基于科学实验、数据分析的实证研究，从较为单一的教育学立场研究拓展为心理学、社会学、语言学、伦理学、法学、生物学、医学等交叉学科视野下的综合研究。

要完成上述目标，早期阅读是非常有效的实践途径。《中国儿童发展纲要》（2011—2020年）明确要求“发展0—3岁儿童的早期教育，加强儿童潜能开发”，“促进0—3岁儿童早期综合发展”，“培养儿童阅读习惯，增加阅读时间和阅读量，90%以上的儿童每年至少阅读一本图书”。《3—6岁儿童学习与发展指南》提出幼儿学习与发展的内容、目标包括健康、语言、社会、科学（含数学）、艺术五大领域，并指明“为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养其阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验”的实践路径。同时，童书出版的国际共识是“连接学习”，也就是说，学前儿童研究理念与童书出版的“初心使命”是一致的。为此，本文以各大电商近三年的童书榜单为基本依据，探究学前儿童发展与童书出版间的契合程度。

对于榜单书目的参照价值，需要说明两点。其一，童书排行榜掺杂着众多因素，因此同一电商平台会出现大量重复的书单，以及捆绑式销售系列童书的现象。如当当网连续推出了《神奇校车》的“图画书版”“动画版”，“小鸡球球”系列陆续推出了“小鸡球球触摸玩具书”“小鸡球球成长绘本”“和小鸡球球一起玩”“小鸡球球大家族”等相互交叉的系列图书。其二，榜单中没有出现的童书，并不代表童书出版在结构布局上的缺失。如包括死亡认知、性别认知、安全防护、防疫抗疫等在内的生命教育均有优质的小众童书出版。因此，用学前儿童研究理念考察童书榜单，是考察消费文化语境下童书出版导向与大众选择之间的“共谋”和“祛魅”关系。

1.在0—3岁童书中，以行为习惯养成类为主的童书占比高，健全人格培养类童书不足（见图1）

首先，童书出版积极回应0—3岁婴幼儿成长的阶段性敏感点和需求，突出对婴幼儿的感官刺激和训练。如“婴儿视觉启智绘本”系列、“0—3亲子游戏纸板书”系列、“原生触摸发声书”系列等玩具书占了0—3岁童书的一半以上。同时，以行为习惯养成为主的综合类童书呼应了0—3岁婴幼儿早期发展的“综合性”，榜单占比高达52%。

此外，童书出版还注意深入幼儿生活。如“好好吃的水果蔬菜”玩具书系列将婴幼儿在辅食期（4—6个月龄）接触的蔬菜、水果作为主题内容呈现，通过色彩饱和度高、形神兼备的绘图和各种形式的翻折游戏，加强对婴幼儿的感官刺激和精细动作的训练。“可爱的身体”系列包含了《打防疫针，我不怕》《肚脐，你好吗？》《谁是蛀虫的朋友？》等幼儿接触到的卫生保健知识。其中，《谁是蛀虫“小熊宝宝”系列主题包括《午饭》《睡觉》《尿床了》等幼儿的日常生活，指向24—36个月幼儿的日常生活。这些童书的内容和相应年龄段幼儿的生理、心理、认知特点紧密对接，但是有些书的文字表述明显超出了24个月龄幼儿的接受范围，却出于营销市场的整体考虑，被笼统地归类在0—3岁童书中，并没有进一步细化。

其次，行为习惯养成是幼儿健全人格培养的一部分，但涉及心理、情绪的内容在童书出版中没有得到合理的体现与布局。0—1岁是婴幼儿良好依恋关系形成的关键期，1—2岁的幼儿意识到自己是独立个体;2—3岁的幼儿会出现人生第一个“反抗期”。从婴幼儿的情绪情感发展规律来看，年龄越小，情绪在生活中的占比越大。而情绪适应是需要习得的，如学会控制情绪、注意他人情绪、表达关爱等，需要采用正确的方法进行干预、引导、矫正，而这些几乎奠定个性特征的童蒙主题童书在榜单书目中明显不足。

最后，从儿童发展的心理品质来说，同情心、自制力、责任心、自信心、克服困难的勇气和意志力是幼儿社会性品质的主要构成，尤其同情心、自制力是影响幼儿社会性行为的主要因素，但这一类主题的童书出版较为单薄。畅销榜单中的“玩具不玩送回家”“我自己吃饭”“一次只要一个”等行为习惯的养成固然重要，但作为榜单现象，这些行为习惯的养成与强化更像是一种能力的比拼，有培养“精致利己主义者”的潜在导向。奥地利心理學家阿德勒认为，培养儿童的社会情感是“最卓越的教育”，而在榜单童书中，体现幼儿亲社会行为（如合作分享、同伴交往等）的主题图书却较少出现。

2.3—6岁的科学类童书比重较高，以幼儿百科为代表的童书缺少精准性（见图2）

3—6岁榜单中的科学类童书占比高达42%，反映了当下父母对学龄前儿童成长期的培养重智重知，带有鲜明的“学业准备”取向。这与0—3岁期间以“行为习惯养成”为主的综合类读物形成呼应，反映了当下中国父母将童书消费与教育投资紧密挂钩的社会心理。同时，科学类童书还存在以下情况：一是上榜童书主要是引进版图书，如“神奇校车”系列（美国）、“0—4岁幼儿认知小百科”系列（日本）、“大英儿童百科全书”系列（英国）等;二是本土原创童书同质化现象较为明显，如天津人民出版社、河北少年儿童出版社、浙江教育出版社等均出版了《十万个为什么》主题童书，在结构、内容上并无明显差异;三是未能与幼儿的认知心理实现精准对接，如“0—4岁幼儿认知小百科”系列显然不能将12个月以内的婴儿与48个月的幼儿纳入同一早教内容。

还需要指出的是，相关研究表明，小学低年级是儿童数感发展的关键期（目前的研究实验延伸到4—6岁）。《3—6岁儿童学习与发展指南》强调“初步感知生活中数学的有用和有趣”，能够进行简单的排列和统计等，这一目标是在循序渐进的教学活动完成的，跨越4—6岁三个年龄段。如3—4岁的数学学习目标是“能手口一致地点数5个以内的物体，并能说出总数，能按数取物”。而面向0—4岁幼儿的《神奇的数学》的“数字”认知是1—100，与幼儿认知发展实际规律及我国幼儿学习与发展的要求不相符。

3.幼儿语言发展类童书缺失，艺术审美类童书严重不足

0—3岁是婴幼儿语言发展的关键期，尤其是口语发展的重要时期。幼儿的语言发展贯穿于幼儿发展的各个领域，幼儿通过语言交流来获取信息、理解含义、表达意思和学习沟通等。对照童书榜中的相关书目，语言类童书明显不足，尤其是贴近幼儿口语表达、生活经验，能让孩子领略“母语”之美的童谣、儿歌严重缺失。同时，相关童书中词汇的使用无法与幼儿生活经验对接。如推荐给2岁以内幼儿阅读的《托马斯和朋友宝宝睡前故事》中出现了“原来，轰隆隆的车轮跟嗡嗡响的螺旋桨一样棒！”的语句，“螺旋桨”一词显然超出了2岁幼儿的认知经验。同样，榜单中的原创童书“歪歪兔行为习惯系列互动图画书”出现了“选哪个食品呢”，歪歪兔回答“我要苹果”的对话。而“食品”很少出现在2岁幼儿的经验范围内，他们对“食品”和“苹果”之间的归属关系也难以理解[7]。

皮亚杰的认知发展研究表明，2—3岁的幼儿不能掌握部分和整体的关系，2岁以内幼儿掌握词汇的原则之一是“相互排斥”，未能建立词义之间的归属关系。可见，低幼类童书中的语言呈现应符合0—3岁婴幼儿的语言发展规律，这在童书出版中并没有得到足够重视和精准匹配。

同时，在3—6岁畅销童书中，“培生英语”“魔法拼音”类图书赫然在列，这些带有“小学化”倾向的工具书热销是当下育儿焦虑症的某种折射。如前文所述的百科类童书均为中英文双语童书。对0—6岁幼儿如何进行双语阅读，学界一直存有争议[8]，如第二语言的介入是否会影响母语学习？母语和第二语言在幼儿不同年龄段的学习比重如何把握等。但此类应慎重对待的语言学习问题，在0—6岁童书中却成为重要的“卖点”，值得童书出版界思考。当然，榜单之外大量的优质童书，尤其是琳琅满目的图画书，也充分体现了童书语言艺术的精妙和童趣。

四、结论和建议

学前儿童研究理念的转向与童书出版之间横亘着核心家庭成为家庭结构主体和少子化结构带来的家庭消费观念转变，以及教育制度引发的社会文化心理等诸多因素。童书出版的巨大发展不仅使我们更加理性地看待已有的成就和存在的问题，其中的薄弱环节也预示着该领域具有广阔的发展空间，童书出版须针对儿童发展的科学性提高其精准性和匹配度。

幼儿发展的多样性，决定了童书出版要积极应对独生子、二孩家庭、特殊需要儿童、少数民族儿童、农村留守儿童和流动儿童等广泛的儿童主体。因此，童书出版不仅要从提高国民素质、民族复兴的战略高度认识幼儿，也要从幼儿自身的立场出发，将价值取向从“学业准备”转向“终身发展”，尊重和理解幼儿个体的多样性。童书出版的“知识观”和“价值观”不应局限于符号性的书面知识系统，而应当扎根于幼儿的生活、经验和情境，使幼儿的阅读“发生”在他们的环境和活动的交互中。

幼儿发展的进阶性，决定了童书出版要精准对接不同年龄段幼儿的身心特点，这就倒逼童书出版既要优化行业资源组合，也要汲取学前教育研究成果和幼儿的真实经验，从而提升童书出版的科学性和趣味性。无论是皮亚杰的认知理论、维果茨基社会言语个体化理论，还是乔姆斯基的语言模块理论、平克的语言本能理论[8]对人类认知机制的探究，都强调人类思维发展的阶段性和系统系。这也提醒童书出版要回归幼儿作为学习主体、发展主体的原点，重视幼儿基本品德、基本情感、基本语言能力和基本审美意识的培养。如0—2岁的童书用语必须与这一年龄段幼儿所掌握的约300个词汇互洽，童书语言的选择范畴应偏重于物体、形状、家庭生活、同伴交往等与幼儿生活经验对接的具象词汇。

幼儿发展的综合性，决定了童书出版要开发相关衍生品，持续完善IP产业链，让幼儿通过“读中学”“读中做”来实现“做中学”“学中做”的综合发展。就幼儿的身心特点来看，环境、材料对其拓展经验、发展学习具有重要意义。童书“出版—购买—阅读”所指向的产业发展诉求、家庭文化消费的获得感与儿童成长的终身性之间是互融共生的。如当下的AR/VR类童书，就存在一本书需要下载一个APP、内容和制作都非常粗糙的问题。信息技术的渗透是否会改变幼儿的生长规律，影响其自然体验、同伴交往等仍是学界争议的话题。因此，童书出版更应注重信息技术的质量内涵，打造以幼儿为中心的“互联网+童书出版”，推动幼儿早期阅读的浸润式、智慧化发展，这也是0—6歲童书产业提档升级的重要契机。

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