高考评价体系视域下高中历史学科关键能力的培养策略

徐 音，许峰瑞

（中央音乐学院鼓浪屿钢琴学校，福建省普通教育教学研究室）

高考作为基础教育与高等教育衔接的关键环节，对基础教育教学有强大的反拨和导向作用。2016年起，教育部考试中心探索构建的“一核四层四翼”高考评价体系成为新时期高考内容改革和命题操作的理论支撑和实践指南。“四层”之一的“关键能力”是高考评价体系确立的考查内容，作为具体的考核目标，它为基础教育的人才培养在实施层面提供了明确的导向。结合《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出的核心素养，在高考的能力考查目标中，历史学科的关键能力可以概括为三大类，即获取和解读历史信息能力、分析历史问题能力和历史探究能力。笔者结合自身的教学实践，探索在高考考查目标的启示下，历史学科关键能力的培养策略，以促进学生的思维发展。

一、立足文本解读，提升学生信息处理能力

各类文献中的信息文本是历史认知的主要来源，文献中有各种形式的文本史料，包含文字、图像、地图、数据等。获取和解读历史信息能力是历史学习的基础能力，对史料文本的信息进行有效提取、准确辨识和解读，是历史思维路径正确展开的前提。顺利达成“史料—史料信息—历史认识”的思维加工过程需要一定的史料信息处理能力，具体包括史料信息的汲取能力、鉴别能力、整理和归纳能力。只有厘清史料信息处理的内在逻辑，才能有效地发展学生的历史思维能力和创新能力。

从史料信息的表现形式来看，可以分为显性信息和隐性信息。显性信息一般是可以直接观察到，无需思维加工的表层信息；隐性信息则往往要联系时代背景，从政治、经济、文化等各个角度去挖掘，经过细致推敲、辨别、归纳才能获取。信息提取不全面是学生在史料信息处理时的常见问题，尤其是图片类史料。图片类史料虽然更加直观，但其隐含的信息往往更丰富。比如图1，是1912 年上海《民权画报》刊载的一幅漫画，笔者在教学中通过解析本图，引导学生理解辛亥革命后复杂的政治形势，进而把握辛亥革命的局限性，并为分析新文化运动的开展奠定基础。

图1 《民权画报》漫画

结合教师所给的背景材料，学生能够直接提取的信息包括：1912 年、上海、《民权画报》、漫画、人物特征（性别、样貌、表情、服饰）、文字信息（北京人物之今昔观、真耶）。结合这些信息，学生较为容易得出的结论是：此漫画反映了民国成立后北京地区官员的服饰变迁。从顶戴花翎到新式军装，服饰变化确实是漫画所能直接体现的信息，但其隐性信息却不易把握。

对于这幅图片，学生往往不够重视以下三个方面的信息：第一，这幅图片的类型是漫画，漫画在反映社会现实时，多以变形、比喻、象征、暗示、影射的方法，以取得讽刺或歌颂的效果。第二，文字信息中的“今昔观”强调对比变化，所以学生关注到服饰变迁，但却忽略了“真耶”两个字，也就是漫画实际上强调的是顶戴花翎的那个人物形象。第三，今昔人物变化的构图方式不是横向的时间演进方式，而是竖向的镜像式，这种呈现方式是在强调真假的对照。将此三个信息与历史背景相结合，即可把握漫画的深层信息是暗讽辛亥革命后旧官僚的投机行径。此外，学生在解读此图片时还容易出现一些误区，比如认为该漫画是影射袁世凯复辟帝制，其实也是对信息处理的不准确——除了时间因素外，人物的服饰体现人物的身份，如果是讽刺复辟帝制，又怎会选择普通官员的穿着？

因此，在课堂教学中提升学生信息处理能力，首先要选择恰当的素材创设情境，激发学生思维；其次要增强学生的信息意识，敏锐、合理提取显性信息；第三，将显性信息条理化，在信息梳理的基础上分析其内在的逻辑关系，结合时代背景挖掘出隐性信息，从微观的历史细节中挖掘宏观的历史真相，以深化对历史的认识。

二、延展思维层次，培养学生历史分析能力

历史现象是多维度因素综合作用的结果，历史问题也往往由不同层次的多种要素构成。要深刻认识问题本质，就要引导学生以唯物史观为理论指导，运用历史思维分析事物。在分析问题的过程中，教师可以将问题分解，把各个要素在思维中暂时分割开来独立研究。在弄清各个要素的性质、要素之间的关联、要素与整体关系的基础上，实现对问题整体而深刻的认识。历史分析能力的培养需要规范化的训练，教师可引导学生充分延展思维层次，深层挖掘和多维分析历史问题，构建科学的思维路径。

笔者发现，教授中国古代科技史时有两种常见的处理方式：一是充分展示中国古代科学技术的累累硕果，以彰显中华民族先人的智慧；二是侧重分析中国古代科学思想，突出轻视理论和抽象的思维局限。前者虽利于培养文化自信，却流于浅表，缺乏历史意味；后者则容易失之偏颇，形成否定技术成就的偏见。基于此，要对中国古代科学技术形成全面、深刻的认识是不易之事，笔者在教学中运用唯物史观的基本方法，通过选取中国古代科技发展的典例，设置多维、多向的问题，引导学生进行理性认识和客观评价。

就宏观的思维层次来说，笔者设定了三个基本层次：先让学生通过中国古代科技的典例探析其特点——自成体系、水平卓越、以技术为主，理论探究上注重综合体验、富于神秘色彩、具有伦理倾向；进而探究其所根植的特定的社会土壤——发达的农耕文明、大一统的政治形态、倡导仁爱和入世实用的儒家思想是影响中国古代科学技术特性形成的框架性因素；最后引导学生综合历史测度和现实考量，重新审视中国古代科学技术。

学生借由思维层次的拓展、递进自然生成对中国古代科学技术较为客观、全面的认识，认识古代科技的历史价值和现实意义，进而理解科技发展的民族性，形成对中华民族的认同感，增强了民族自信心和自豪感；同时开阔视野，认识到科学技术发展的形态是多样的，并借由反思不同的发展条件探索发展路径。

就具体的问题情境而言，笔者选取典例所设置的问题也注重思维的延展、多向的挖掘。比如，在归纳中国古代科技在理论研究上注重综合体验这一特点时，将中医理论与西方的磁现象研究进行参照对比，通过横向链接深化学生对科学理论探究形态多样性的认识。在探究中国古代科技革新的制约因素时，引导学生探讨“为什么中国古代活字印刷术没有取代雕版印刷成为主流”。学生的思维被真实的问题情境激活，从汉字的特殊形态、传统工艺的阻碍、艺术审美的要求、有限的社会需求等维度展开分析；在深入解析中国古代科技特点的成因时，运用唯物史观追根溯源，明确中国独特的自然地理条件孕育了独特的农耕文明，而独特的农耕文明孕育了中国独具特色的科技体系；最后，在重新审视中国古代科技时，将其置于人类文明更长时段下考量，链接现代社会，反思既有的评判模式，并以“当人类文明向信息文明、生态文明演化，古代科技是否在与现代科技的融合中重新焕发生机”这一问题，激发学生挖掘古代科技资源的现代价值。

通过思维层次的递进与拓展、问题情境的引导与激发，学生习得面对综合、复杂、宏观的历史问题，如何以历史发展的视野和正确的历史观认识历史，学会通过多维度、多层级地解构历史问题，在分析、探究、实证等过程中把握材料、观点、论述、历史价值观的有机统一。

三、拓展认知边界，增强学生探究问题能力

历史探究能力是一种综合能力，高考试题对探究能力的考查，要求学生能够自主发现问题，综合运用历史知识与方法解决问题和独立提出历史观点。学生通过高中阶段的学习，应当能够自觉运用批判性思维和探究性思维解决问题。在教学实践中，教师要培养学生独立思考、创新精神和综合实践能力，就需要为学生提供可以多角度思考、条件或结论开放、答案不唯一的素材和问题，引导学生打破常规，自主发现问题，进行独立判断和解答，从而创造性地解决问题。

在教授新文化运动时，笔者截取了2013 年课标版全国Ⅱ卷第40 题的“材料二”作为学生探究能力训练的素材。材料如下：

爱因斯坦热在中国方兴未艾之际，正是国内东方文化与西方文化问题论战正酣之时。以梁启超为代表的部分知识分子认为，东方文明与西方文明是两种不同类型的文明，前者以道德文明为核心，后者以科学精神为核心。梁启超前往欧洲考察一年多，1920 年回国后写道：“一百年物质的进步，比从前三千年所得还加几倍。我们人类不惟没有得着幸福，倒反带来许多灾难。好像沙漠中失路的旅人，远远望见个大黑影，拼命往前赶，以为可以靠他向导。那知赶上几程，影子却不见了，因此无限凄惶失望。影子是谁？就是这位‘科学先生’。欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来……我们可爱的青年啊，立正！开步走！大海对岸那边有好几万万人，愁着物质文明破产，哀哀欲绝的喊救命，等着你来超拔他哩！我们在天的祖宗、三大圣（孔子、老子、墨子）和许多前辈，眼巴巴盼望你完成他的事业，正在拿他的精神来加佑你哩。”

选取这段材料的出发点在于完善学生对新文化运动时期的认知。历史思维品质的提升有赖于认知结构的完善，囿于教材篇幅和教师专业素养的局限，有些主干知识的关键节点没有得到应有的拓展和阐释，容易导致学生出现理解上的狭隘、歧义甚至错误。弥补这类认知缺陷，有利于完善应有的认识，打破思维定式，提升学生对历史知识的思维能力。在提供材料后，笔者并未要求学生回答试卷设置的问题，而是引导学生思考以下三个问题：你能发现什么问题？为什么会出现这样的问题？在此基础上，你能形成自己的观点或看法吗？这样的设问方式激发学生的发散性思维，设问的开放性要求学生在思考问题时具有鲜明的主动性，形成具有个性和创新性的观点和结论。

学生首先要对材料的有效信息进行最大程度的获取、梳理和完整准确合理的解读：材料主要体现的是以梁启超为代表的部分知识分子在新文化运动时期对“以科学精神为核心的西方文明”的质疑。学生进行信息处理后就能发现新文化运动时期不唯对西方科学的全盘肯定与吸收，还存在反思与质疑。其次，在此基础上引导学生思考为什么会有这种质疑？这种质疑本身是否也有值得思辨之处？换言之，学生除了联系所学知识，明确西方近代文明的弊端、一战的教训外，还要更深层次地思考梁启超质疑西方科学的思维路径是否正确？也就是说，“道德文明”与“科学精神”是对立的关系吗？传统文化的价值是否被正确认识？西方文明与科学等同起来是否有问题？再进一步，怎么认识道德建设与文明发展的关系？怎么认识科学发展与文明演进的关系？怎么处理外来文化与本国文化的关系？学生只有充分运用批判性思维和探究性思维，才能灵活转换和运用所学知识，对以上问题进行解答，并提出自己的观点。

通过弥补认知缺陷、拓展认知边界，能够有效激活学生思维，增强其问题探究能力。这一案例还给我们另一个重要启示，即教师在教学过程中不应“就事论事”，而应“以事究理”。新文化运动时期中国知识分子对西方科学的不同认知在这里成为探究道德、科学、文明三者及其相互关系的一个载体。“以事究理”，这“理”就是透过历史现象，发现历史事件的内在本质和规律。学生探究“理”、认识“理”的过程即是思维广阔性、深刻性、灵活性、批判性、创造性得以提升的过程。历史课程应当教会学生如何思考，而不只是了解史实。

关键能力是学生在掌握基础知识和基本技能的过程中培养起来的支撑终身发展、适应时代要求的能力。高中历史教学可以通过关键能力的培养，增强价值引领和现实观照，激励学生从历史发展的角度考察国家的命运、树立高远志向，历练敢于担当、不懈奋斗的精神，并为尽快适应高等教育打下良好的基础。