高校研究生全面质量管理培养模式探索——以翻译硕士研究生培养为例

成兆英，李芸昕

（中南大学外国语学院，湖南 长沙，410083）

2014 年3 月，国务院学位委员会与教育部《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》指出：“加强质量保证和监督体系建设，在学位与研究生教育事业发展中具有重要作用。”[1]2019年，教育部办公厅《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》再次强调：“保证培养质量的紧迫感和自觉性。”[2]高校研究生培养规模的急剧扩大，使得业内学者对培养质量产生担忧，如何保持规模与质量的平衡，探索行之有效的质量管理体系，日益成为高校研究生教育的热点话题。

全面质量管理理论在工商企业界得到了长期运用，并取得了丰硕的成果。近年来，国内外不少高校也有意识地尝试运用该理论指导高等教育，但翻译硕士专业学位（MTI）研究生教育领域的探索和实践尚不为多。本文将以全面质量管理理论为基础，结合MTI 的特点与培养目标，提出一种相对科学有效的管理范式和系统质量控制体系，为我国高等院校研究生教育相关政策制定提供借鉴。

一、全面质量管理理念及其在高等教育中的运用

全面质量管理（Total Quality Management）最先在二十世纪六十年代初由美国的著名学者菲根堡姆提出[3]。其内涵是以质量为中心、以顾客的需求为出发点、以全员参与为基础、以顾客的满意度为检验指标，构建全过程质量管理体系，从而保障长期成功。其核心特征为“三全一多”：即全员参与、全过程、全方位和多种方法进行质量管理。

全面质量管理作为一种管理思想和管理实践，最初产生于制造业，但在发展过程中被推广辐射到各个行业，并产生了很大成效。20 世纪90 年代，英、美等国高校就注意到全面质量管理理念在企业中获得的巨大成功，并大力将该理念引入到高校教育管理中。Marches 调查发现，1991 年美国有126 所高校采用了TQM，1992 年增加到150所，到1993 年则没有一所高校不提倡TQM[4]。TQM在美国高校中的实践主要集中在课程管理、教学活动、科研管理、学习过程等方面，坚持持续改进的原则，建立了成效明显的质量管理体系[5]。实施TQM的高校中有94%的大学在各领域取得明显进步，更重要的是学生及其需要受到重视，在校生对学校满意度提高65%[6]，而且学校的知名度，校园文化等方面都得到了一定程度的提升和改善。

二、基于全面质量管理理论的研究生教育内涵

全面质量管理理论作为一种先进的管理思想与实践，虽然有其理论普适性，但考虑到高校教育的非营利性、专业硕士培养的特殊性，将其移植到各专业学位教育和管理中时，不能生搬硬套，应对其核心概念重新界定，赋予全面质量管理理论以全新的内涵。高等教育既包括高等教育的产品——学生，也包括整个教育过程和服务。学校是生产厂家，老师是服务的生产者和传递者，教学内容和教学手段是服务中介。学校向学生提供服务产品，向社会提供学生产品，双重产品构成了高等教育质量的复合产品形态[7]。

（一）顾客论

“以顾客为中心”是全面质量管理理论的出发点，即要及时、准确地识别顾客的需求和期望，并根据其需求与期望实施质量管理工作，确保顾客的要求得到确定并予以满足。对于高校而言，学生是学校提供教育服务的直接对象，教育服务质量对他们有着直接影响。学生潜在的雇主则是学校服务的终端用户，教育服务质量将通过学生作用于他们。翻译硕士专业学位有着鲜明的语言服务市场导向，其主要就业市场也面向语言服务相关行业。因此，具体就翻译硕士专业学位而言，直接“顾客”是MTI 专业学生,间接“顾客”是语言服务业或语言服务相关的政府部门、企业或事业单位，或称“用人单位”。另外，在产品生产和提供服务的过程中，利益相关者都扮演着“顾客”的角色，因此，翻译硕士教育的内部“顾客”还包括师资人员与相关人员，外部“顾客”包括学生家长与高校、政府、社会评价机构等。

（二）质量观

质量是顾客对所提供的产品或服务满意程度的内在体现。对于研究生教育和培养而言，首先是其直接“顾客”即学生对培养院校所提供服务的感知，如课程设置是否合理、实践能力是否能得到提升、是否开设了符合市场发展需求的课程、是否有合适的实习实践基地等；相关师资对高校服务的感知包括是否能调动其积极性、教学环境是否满意、评价体系是否合理等内容。语言服务市场的用人单位关注学生是否将学校提供的服务内化为职业能力与专业素质，能否满足市场的需求。教育行政管理部门则是MTI 教育评价的特殊主体，对MTI 教育活动及其“产品”进行总体把控和宏观协调，对MTI 教育的需求有着宏观性、综合性、时代性的特点。教育行政管理部门或社会评价机构对MTI 人才质量的检验最终会落脚在培养院校身上，因此推行全面质量管理，形成符合自身定位的质量管理体系至关重要。

（三）产品说

研究生教育产品有两种类型。第一种是指所有研究生教育产出要素的总称，是各高校根据国家基本标准，同时依照自己的资源、特色、发展规划打造的差异化服务的集合。这种差异性服务可以从两个方面界定：首先，提供的服务应遵循国家基本标准，如教育部的相关要求、教指委制定的指导性培养方案等；其次，各培养院校依据地方特色与需求、或本校优势学科提供的有别于其他院校的服务。这种差异化服务不仅体现在主题服务方面（课程教学），也体现在相关服务（如实践基地建设）与补充服务（如举办相关竞赛活动）等方面。第二种类型的研究生教育产品是指培养单位提供的服务内化在学生身上的结果，体现为学生的相关知识与能力。作为独立个体，学生本身并非研究生教育的产品，而是相关服务的载体。研究生教育的间接“顾客”根据自身需求，通过劳动力市场寻找语言服务能力的载体，并根据质量得到报酬，抑或通过设置研究生助教岗位，提升研究生的教学能力、学术能力和教学认同感[8]，通过这些途径，内化于学生自身的研究生教育产品再次实现价值增值。

三、全面质量管理理论在翻译硕士专业学位教育中的应用

（一）以顾客为中心

以顾客为中心的原则要求MTI 培养单位统筹协调内部顾客与外部顾客的要求，树立教育服务质量观，及时识别、满足顾客的需要，并评价顾客的满意度。MTI 教育的顾客从层级上来看，由内至外可以分为四级。第一级是最直接的顾客，即学生；第二级顾客是教师和教学相关人员；第三级顾客是语言服务业用人单位；第四级是政府与相关指导机构。第一级和第二级顾客的需求最为直接；第三级顾客的需求来自市场，因而最为灵敏；第四级顾客的需求更具宏观性和方向性。四者的需求虽然在层面、灵活性、侧重点有所不同，但在整体方向上是一致的，构成了从宏观到微观的整体。

（二）“三全式”培养体系

“全面质量管理”，不仅包括最后产品质量的“全面性”，还涉及人才培养的“全程性”和人员的“全体性”[9]。全面质量管理理论要求构建全员参加、全过程、全方位的质量管理体系，即质量管理的执行需要组织中所有层次所有相关人员的共同参与，应贯穿由设计到生产的全过程，涉及整个系统的各个方面。作为专业学位教育的一种，实践教学和实习基地在翻译硕士培养环节中发挥着重要的作用，因而MTI 教育的“三全式”培养体系不仅包括学校部门、师生员工，还包括非教育部门的实习基地与兼职教师。

全员参加要求利用质量标准，激励全体教师员工和相关职工参与到产品质量体系构建中来。重视质量文化建设，建立较为明确的教学、培养质量考核制度，形成具有广泛参与机制的组织管理体系。MTI 教育建设中的全员参与，除了培养院校的相关师资队伍外，还应有一支由语言服务业一线人员组成兼职教师队伍[10]。兼职教师或实习实践现场指导教师在MTI 教育中起到一级顾客与二级顾客之间的桥梁作用，是从课堂教学到行业实践的纽带，是MTI 教育质量体系不可忽视的关键参与人员。对于兼职教师，应激励他们积极参与MTI教育质量管理体系，除常规激励外，还可以采用与其所在单位进行互惠性合作，相互共建翻译实践基地等措施。

全过程指的是MTI 人才培养质量管理贯穿于人才培养的所有环节。全过程管理要求在翻译硕士教育中注重全链条质量控制。首先关注所有环节质量控制，以保证质量完备性，其次严格把控主环节，如招生与毕业环节，以确保质量最优化。除传统环节外，MTI 教育可以根据专业学位职业化导向要求，增加实践考核、相关职业技能证书考取、现代信息技术培养、用人单位调查反馈等环节，以确保构建符合国家与行业需求的MTI 质量管理体系（图1）。

图1 MTI 教育全过程管理体系流程图

全方位管理要求，MTI 教育质量应包含所有要素的质量，如学生管理、翻译实习、社会实践、校园文化建设等。全方位管理要求院校协调、学校与实践实习单位协调、学校与行业协调，对质量体系各要素进行优化配置。MTI 培养单位应立足本校定位，对师资队伍建设、教学基础设施与教学资料、教学管理体系、口笔译实验室建设、实习基地建设进行总体规划，实现教育资源的最优配置。

（三）建立MTI 教育质量评估体系

MTI 教育质量评估体系是检验MTI 教育质量的保证机制，也是全面质量管理中持续改进质量的重要保障。MTI 教育质量评估体系可分为外部质量评估体系与内部评估体系。全面质量管理理论认为，质量应满足顾客需要，其中既有规定性需要，也有潜在性需要。规定的需要主要是政府制定的相关法规和教育行政管理机构发布的规定性文件，如国家关于专业学位教育的相关法案，国务院学位办委托全国翻译专业学位研究生教育指导委员会制定的《评估方案》等规范性文件。

2012 年9 月至2015 年8 月，国务院学位办委托全国翻译专业学位研究生教育指导委员会对159 家翻译硕士学位授予单位开展教学合格评估，目的在于检测并持续改进翻译硕士专业学位研究生培养质量。评估项目设6 个一级指标：办学理念（对专业学位教育的认识、办学特色）、师资队伍（整体结构与规划、专任教师基本情况、专任教师翻译实践能力、兼职教师基本情况、教师科研能力）、教学资源（教学基础设施、教学资料、网络资源、实习基地）、教学内容（培养方案与教学计划、课程设置、翻译实践）、教学管理（管理机构设置、质量监控）和教学质量（学生专业基本功、学位论文/翻译实践报告、学生职业素养、学生相关专业知识）。而从以上20 个二级指标下设的47 个主要观测点来看，全国翻译硕士教学质量合格评估指标凸显了全程性、全面性和全员性的特点，契合当代高等教育中的全面质量管理原则。评估指标既考察了共性问题，又关注到各培养单位的办学特色，体现了全面质量管理的系统性。评估指标立足发展性观念，对培养单位开展动态考察，以及时根据情况变化和需求调整目标和策略，确保实现质量的持续改进。2020 年9 月教育部主导的全国专业学位水平评估涉及国内200 家MTI 培养单位，是新时代国家对专业学位培养质量的一次大检阅。评估以质量为核心要素，构建了“教学质量”“学习质量”“职业发展质量”三维度评估指标体系框架，包括3 项一级指标、9 项二级指标。其中，“教学质量”分设“培养方案与特色”“思政教育成效”“课程与实践教学质量”和“学生满意度”4 项二级指标，凸显全过程立德树人的导向质量、专业实践教学的课堂教学质量、职业导向质量；专业“学习质量”分设“在学成果”和“学生获得感”2 项二级指标，考察学生实践能力、应用能力、职业能力等方面的学习成果和获得感。“职业发展质量”分设“毕业生质量”“用人单位满意度”“服务贡献与社会声誉”3 项二级指标，从毕业生、用人单位、同行和行业专家等不同角度全方位评价专业学位人才培养质量。相比过往评估，本次《评估方案》在质量考察上更为全面，增设了“毕业生情况”“用人单位反馈”“行业反馈”等环节，并以“学生满意度”的指标考察专业学位对首要“顾客”需求的满意度，指标系统的设置科学体现了全面质量管理的理念。

《评估方案》作为合格性评估规范，并不能完全覆盖不同类型高校质量评估模式。高等教育质量是多层次的，应确立多元化的质量观，构建发展性的高等教育质量保障机制[11]。因此，MTI 培养单位还应根据本校的层次定位，确定内部质量管理体系。首先，应根据目标顾客的预期需求、自身的战略定位、自身的教育资源，设定适宜的质量目标，该目标可以略高于《评估方案》。其次，可以根据总体质量目标，按环节按性质分解成生源选拔、思政教育、课堂教学、实习实践教学、职业道德教育、中期考核、学位论文质量管理、毕业生质量跟踪等具体目标体系，强化过程管理。其次，MTI 教育质量评估还可以借助第三方机构评估指标实现。随着我国第三方评估机构的不断强大，它们在高等教育质量保障体系中开始发挥着越来越重要的作用。例如，全国翻译专业资格（水平）考试（CATTI）是国家人力资源和社会保障部与中国外文局实施与管理的国家级职业资格考试，成为翻译行业准入的重要标准。毕业生参加CATTI 考试的通过率可以作为MTI 教育质量评估的重要参考标准。此外，由中国翻译协会等专业机构组织的翻译赛事获奖情况也可以成为衡量MTI 教育质量的参考性标准。

四、结语

研究生教育质量控制毕竟不同于工商企业质量控制，在引入全面质量管理体系时，需要对其核心理念进行转换整理；还需要结合高校自身的实际情况，采取创新的多元方式，从而形成独特的属于自身发展的一整套完整的管理制度和管理体系[12]。而全面质量管理目标和评估体系应根据培养单位自身定位和特色而定。对于研究生教育主体来说，除第四级顾客基本相同、第三级顾客有部分重合外，第一级顾客和第二级顾客乃至第三级顾客的主体都不尽相同，找准定位，识别顾客需求是全面质量管理的出发点。在识别顾客需求的基础上，通过全员参与，进行全过程、全方位的质量管理，才能确保产品质量，满足顾客的需求。以全国教指委发布的规范性文件和指标为代表的质量评估标准只代表第四级顾客的满意度评估标准，并非研究生教育质量控制的最高标准和唯一标准，各培养单位应根据自身不同的顾客，将社会与市场作为主要评估者，制订立体化的内部质量评估体系，同时强化外部质量保障体系，以实现质量的持续改进。