通用学术英语课程生态化建设的实证研究

邢凡夫

(福建工程学院 人文学院，福建 福州，350118)

《中国教育现代化2035》提出当前我国的教育战略任务之一是“开创教育对外开放新格局。全面提升国际交流合作水平，推动我国同其他国家学历学位互认、标准互通、经验互鉴”。为呼应这一目标，2020年《大学英语教学指南》(下文略为《指南》)中明确提出“大学英语课程可通过专门用途英语教学让学生学习与专业相关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行国际交流的相关能力”，在教学目标中提及“要培养人文精神和思辨能力，使学生在学习、生活和未来工作中能够恰当有效地使用英语”。为建立优质的通用学术英语(EGAP)课程体系，需要分析教学生态系统中各相关因素与周围环境的关系，提出可行路径，并进行动态调整，以确保达到育人效果和教学目的。课程生态中学生和教师对课程的需求和认知是关键，教学中涉及的教材和测试模式等也不可忽视。鉴于此，课题组采用问卷和采访调查，结合普通高校通用学术英语课程建设近五年的经验，对课程的生态化建设途径进行探究。

一、生态教育和学术英语

“生态”一词最初见于生态学，是指一定地域(或空间)内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系，它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一，含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意。美国学者劳伦斯·克雷明(Cremin, L. A.)在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”概念[1]。国内学者黄国文[2]提出外语教学与研究是整个生态环境的一个组成部分，人 (教师、学生、管理者等)与社会环境 (国家、社会、经济体系、机构、体制等)和自然环境形成的是一个有机的整体，是多元的关系，人与环境相辅相成，采用生态视角探讨外语教学与研究的问题是摆在我们面前的任务；陈坚林[3]认为用生态学视角审视外语教学，即根据生态学的原理，考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、相互作用，研究各种教学现象及其成因，探讨外语教学的生态特征和功能及其演化和发展的基本规律。除了运用系统论的方法，还应以生态学视角来看待和处理外语教学中的各种问题；胡芳毅[4]进一步表示，在生态语言学视阈下，大学英语教学的生态圈包括教师、学生和教学生态环境三个要素，教师、学生作为生态个体要与生态环境形成一个有机整体，需要构建协同教学、协同教研、协同创新的教师学习共同体，完善大学英语教学可持续发展的生态圈。从生态角度建构大学英语教学是外语教育发展的有效途径，也是一种主流趋势。

Hutchinson & Waters于1987年提出学术英语(English for Academic Purpose，下文缩略为EAP)是专门用途英语(English for Special Purpose,下文缩略为ESP)的一个分支[5]，后由英国学者Jordan将其细分为通用学术用途英语(English for General Academic Purpose，下文缩略为EGAP)和专门用途学术英语(English for Special Academic Purpose，下文略为ESAP)[6]。通用学术用途英语旨在训练学生在各学科中通用的听、说、读、写等学术英语交流能力。蔡基刚[7]提出学术英语是由大学英语教师开设，主要培养学生用英语进行专业学习的学术交流能力，是一门从基础英语到双语教学或全英语教学的衔接性课程；姚成贺[8]提出由于我国高校办学层次不同，定位、类别、生源等方面存在较大差异，学术英语教学发展不平衡，改善大学英语教学现状应从我国教育文化、教育政策、教学环境等实际情况出发，体现大学英语工具性的学业用途英语应与体现人文素质教育的跨文化课程相结合，共同建构符合当代大学生需要的大学英语课程体系。鉴于此，从学校实际情况出发，需要建设一门从通用英语(English for General Purpose，下文略为EGP)转向具备学术思维、具有“用英语学习”概念的EGAP课程，“不仅仅传授语言知识，培养学生听说读写语言技能，更主要的是培养学生这种终身受用的独立思考的批判性思维能力”[9]。通过英语课程训练学生的批判性思维，使其不论在工作、交际还是各类商务洽谈中，都能够做出审慎客观的判断和决定，形成求真务实的精神，塑造正确的世界观和人生观。

为确保EGAP课程可以融入大学教育生态系统，教学生态圈内各因素和谐共生和可持续发展，厘清教师和学生对于课程的认知和课程功能的理解十分必要，籍此设立清晰的教学目标，使课程达到金课的“两性一度”标准。本研究基于福建省某高校EGAP课程的建设情况，采用问卷加访谈的方式，了解课程中相关各方的认知、态度和存在的问题，并提出课程生态化建设的可行途径。

二、调查及数据

课题组在近五年的课程建设中，针对已修习或计划修习学术英语的学生进行调查，通过问卷星平台发放并收回问卷1 032份，问卷均完整作答。问卷调查对象中已修习该课程人数为443人；问卷主要对学术英语的学习需求、学习难度和学习建议三个维度进行调查。调查数据显示，不同专业背景的学生均有在学业中使用英语的需求；学生的学习难度体现在对课程功能的认知误区，对于课程建议与通用英语差异不大。

(一)学生调查

1.课程需求调查。根据需求层面及专业差异分析(表1)，学生对于阅读本专业相关外文文献资料的需求最高，管理学科和人文学科学生对双语或全英语课程有较高的需求，同时部分学生具有出国留学和参加国际化语言测试的需求。针对学术活动中的语言需求，尤其是专业教师对学生学术语言能力的需求，主要从文献阅读、文献摘要或学术写作进行调查。表2显示有近60%的学生面临课程中的外语阅读能力要求，同时学习中的输出需求相对较低，不足50%。从学生个人认知上，对于文献的阅读属于强需求(图1)。综上可得，学生对于学术英语的需求倾向于强输入弱输出，与传统通用英语教学中的侧重类似。

表1 Q7(多选)当前或今后学习是否有以下需求/%Tab.1 Q7(multiple choice)Current or future need in your study

表2 专业课教师对学生提出的外语要求/%Tab.2 English ability requirement from your major teachers

图1 学生对于外文文献阅读重要性的认知Fig.1 Students’ acknowledgement of reading materials written in foreign language

2.课程难度反馈调查。课题组从课程相关教学内容中归结学习困难点，调查学生对课程学习难点的普遍感受。问卷结果(图2、3)显示，学生偏向以词汇相关问题作为课程主要难点，句式结构、文章结构等次之。在实际教学实践中发现，学生在阅读中对于文章体裁、目的、功能、结构等因素漠视，强于寻求特定信息以进行“阅读理解”测试题目的完成，一旦脱离测试环境，则产生阅读障碍，并将阅读障碍简单归因于词汇能力欠缺。针对学术写作和学术口语，或因调查的学生并未实际过多进行相关训练，或使用需求较低，反而将其认为是难度相对较低的学习要点。在学术英语的语篇中，词汇信息往往不是限制学生对课程内容的理解，而是逻辑和语篇结构以及有效的阅读方法。这一点在针对已修习课程学生的调查中得到验证(图4)，60%学生认为逻辑思辨为通用学术英语课程学习过程中的难点。

图2 如有上面(Q7)的需求，你目前或可能感到的困难是[多选题]Fig.2 The difficulty you are facing if you have the need mentioned in Q7：(multiple choice)

图3 直接用英语搜索和阅读专业文献资料对你而言困难在于[多选题]Fig.3 The difficulties of searching and reading professional related materials lie in：(multiple choice)

图4 (已修习或正在修习EGAP学生)你认为学术英语课程中的难点是[多选题]Fig.4 (students who have learned or learning EGPA) What are the difficulties in EGAP learning? (multiple choice)

3.课程建议。问卷的最后一道为开放式问题，调查学生对于学术英语(EAP)课程的建议。学生诉求主要集中于增加口语训练、增加课堂趣味性、增加词汇语法训练等。这些需求与EGP课程中学生的诉求类似。值得注意的是，有学生提出“开设针对不同专业的学术英语课程”，体现学习者在学术英语需求方面的觉醒，但可能混淆了学术英语和各专业方向专门用途英语的用途。同时也有学生要求“循序渐进，考虑学生学习程度”，说明通用学术英语课程相较于通用英语有一定的难度提升。

(二)授课教师访谈调查

作为课程教学的实施者，大学英语教师长期从事通用英语课程教学，在转向通用学术英语(EGAP)课程教学中，课程的难度和教师所面临的挑战变大。为此课题组对承担EGAP课程教学和有意承担相应教学任务的11位教师进行访谈，内容主要包括：对EGAP课程的认识、备课授课难度、授课心得等三个方面。

针对课程认知，教师反馈主要集中在课程架构和课程功能两个方面。教师们提出课程架构与EGP有一定程度的交叠，但是其授课材料的专业性较强，从技能训练转向思维训练，课程内容导向从解决实际问题出发，而非脱离生活语境的虚假交际。受访教师均表示EGAP课程可以实现学生语言实际运用和逻辑思维锻炼，对于学生的未来学习帮助较大，不再是针对特定考试的学习。教师们普遍认为课程内容紧扣《指南》，对于应用技术型本科院校的英语学习者会有很大帮助。

针对授课难度，教师反馈因课程名称带有“学术”二字，学生会对课程产生误读，将其狭义理解为“科研工作者才需要学习的课程”，进而产生畏难心理。课程需要向学生讲解篇章逻辑及批判性思维内容，7位教师认为“难度较大”，3位教师认为“有一定难度，但是可以逐渐掌握”。对于课程教学内容中的困难主要集中在教材框架，与之前使用的EGP综合类教程有较大差异，且缺乏足够的备课资源，个人寻找教学辅助材料有一定挑战，尤其是国内学术英语教学尚处于起步阶段，未能找到合适的拓展材料，使备课时间和备课精力投入都远大于EGP教学。同时，课程需要引导学生从语言基础知识学习转向逻辑思维培养和批判性思维训练，课文讲解由注重词汇翻译教学转向重视语篇、结构、写作目的及体裁的分析，学生的参与度不高，反馈较慢。学术英语教学内容不似EGP有CET4/6这样的参照学习目标，学生的学习积极性受到影响，如前期EGP教学中如果没有涉及相关内容，课堂教学不易形成流畅沟通。

针对授课心得，5位教师表示在接触EAP或EGAP教材后，个人的教学思路得到较为明显的拓宽；6位教师表示之前教学中较少从逻辑和思辨角度进行篇章分析和语言输出训练，经过一轮的EGAP教学准备或教学实践后，对原来EGP阶段学生所存在的语言错误问题能从更高的角度提出建议，而不是只拘泥于简单的词句错误；3位教师表示参与课程教学和课程建设后，个人的科研水平有一定提升，论文写作中更注重语篇逻辑，并对交叉学科有一定兴趣，尝试用其他学科的研究方法进行语言学科的相关研究；当问及是否与其他学科教师交流或了解其他学科的基本研究内容、基本定义时，多数教师表示接触较少，与其他学科交际不多，对部分学科完全不了解，导致教师对部分教学文章题材较为陌生，备课难度倍增。

(三) 非英语专业教师调查

课题组还设置了针对校内非英语专业教师的调查，以获取这些教师对EGAP课程学习的态度。因学生对于EGAP课程的认知和学习动机不仅受英语课堂和教师的影响，也受各专业教师对外语学科态度的影响。调查采用“公共英语调查问卷”，避免非英语专业教师对于“学术英语”概念陌生而产生误解，但在问卷中内嵌包含学术英语课程功能的问题，主要调查非英语专业教师对于语言学科助力专业学科学习的重要性问题，所调查的内容与EGAP课程功能及整体教育目标一致。

受访的49位教师均对英语的重要性表示认同，其中41位教师在课堂上强调英语学习的重要性，这对增强学生的学习动机极其重要。然而针对公共英语政策或本校的教学方案，教师们却缺乏足够了解，65.3%的教师对《中国英语能力等级量表》毫不知情，九成教师表示对本校英语课程改革不了解。

问卷涉及学术英语相关内容的题目为“针对语言逻辑对于思辨能力培养”(表3)，35%的教师表示从未思考过相关问题，另有2位教师不认同这一提法，其中人文学科类教师对于此提法赞同度高于其他学科，而工科类教师对此提法最为陌生；针对课程的功能体现 (图5)，“思辨能力培养”的分值仅与满足学分的提法接近，更为功利性的“四、六级考试”得分仅次于教师们熟悉的宏观表述，即“跨文化交际能力”或“人文素养”。

图5 公共英语课程的作用Fig.5 Function of public English courses

表3 对于英语语言的逻辑性可以较好提高学生的思辨能力的判定 /%Tab.3 To what extent do you agree that the logic in English language can improve the critical thinking ability of students in a much better way?

问卷后的采访中，部分教师的反馈与学生在开放式问题中的反馈接近或类似，即重视口语和交际培养、增加基础技能训练等。在询问个人科研中英文学术论文撰写、摘要翻译等相关问题时，部分教师反馈为“使用机器翻译后人工修改，格式内容差别不大，但是要确保数据准确”，也有教师提出“根据刊物需求即可，英文摘要没有人关注”。针对要求学生阅读课程相关专业书籍或材料中存在的困难，这些教师的反馈集中在“专业词汇不足是主要影响因素，文章主要还是看数据和结果”，而对于篇章体裁、架构以及逻辑呈现模式并未关注，或认为没有必要关注。针对EGAP课程，这些专业教师的认知将其等同于各专业英语课程，或是等同于英文原版教材教学，认为教学难点主要还是集中在学科专业词汇的拓展和相关术语的准确翻译。至于其他知识，包括逻辑和批判性思维，这些教师认为可以在其他专业课程中体现，不一定需要通过语言课程。

三、调查结果分析

以学生为主体的调查中，学生对于输入性的学习需求强于输出，这一需求应在课程建设中得到重视，在EGAP课程教学中加大篇章阅读量和长篇幅阅读。起初受访者认为EGAP课程的难点和重点与EGP并无太大差异，在修习课程后认知发生改观。这一现象是因为传统EGP教学中“长期采用结构主义的教学方法，普遍使用词汇语法教学模式，注重课文精讲细度和模仿操练，在教学目标上注重知识的灌输与掌握”[3]37。即便在新技术参与的现代英语教学中，仍有大学英语教师将词汇作为教学和考查的重点，导致学生形成“语言学习=词汇学习”的误区，未能形成向EAP转向的良性引导。陈立青[10]也认为中国英语教学界长期存在的注重词与句的解读、忽略语篇结构自下而上的教学模式严重限制了学生建构能力的培养,不仅不能实现有效的意义建构，更妄谈对所获得的信息进行批判性解读和评价。从生态寓意而言，能量的摄取-消化-输出概念不应被忽视，要“通过激发内生表达动力创造思想内容，同时还要将内容创造与语言模仿有机结合，强力打造语言表达能力”[11]。因此，在课程建设中，设计篇章读后写作训练如摘要写作、续写、改写等教学活动，既可改进学生的学习偏向，亦可使思维能力在语言输出过程中得以提升，让学生作为教育生态中的个体得到健康成长。

针对EGAP教师的调查体现EGP教师的最大薄弱点是学科知识结构相对单一，且由于长期从事EGP教学，在教学中“屈就”学生的情况较为明显，重于应试需求的讲解，一旦脱离考试则无所适从，相关学科的知识涉猎不够, 既不够扎实、也不够全面[12]，使个人备课工作面临挑战。在教学实践过程中亦呈现积极反应，即教师个人发展前景通过课程建设提升，教师个人的教学经验亦可反哺至EGAP教学，使大学英语系列课程质量获得提升，教师职业生涯实现可持续发展。

关注思辨和逻辑的EGAP课程，在进行课程思政教学中有了更多的可能。在EGP课程教学中，针对环境、校园、留学、友谊等题材的思政教学，能提供给学生正确的引导，但是缺乏思考和逻辑辩证，针对热点话题的深思缺位，这也体现在学生的语言输出中。自2020年初爆发新冠肺炎疫情以来，EGAP的课程思政内容中大量添加国内外的相关报道，引导学生用批判性思维工具和逻辑思维能力进行辩证分析，有效驳斥国外对中国抗击疫情的歪曲报道。这一做法，在未来的课程思政建设中将继续深入挖掘。

针对非英语专业教师对于公共英语的功能分析，公共英语的应试性即满足考研或者四、六级需求这一刻板印象依然根深蒂固，语言学习进而催生思辨能力的提高这一重要事实被忽略。从生态整体概念而言，非英语专业教师对于语言的功能认知基本等同于为考试服务的空心课程，对语言学习能够在学术领域为学生提供帮助期望较低。非英语教师重视英语课程，但是并不了解英语课程，甚至存在一定误解，在此认知水准下给学生带去有关EGAP相关课程的影响较为消极。

学生与教师在开放式问题中均侧重口语及交际能力，这固然是积极的思路，接近跨文化交际能力等宏观表述。称其为宏观，是因为多数的各项专业学科评估中，对于外语学习的指标要求仅有如此宏观且模糊的规定，未有更为细致的要求。教师对于跨文化交际能力简单理解为口语能力和日常与外国人沟通，并未理解交际中的思维逻辑差异是需要深度训练的。这一模糊的认知，同样让学生对课程的认知产生消极影响。

英语教师和非英语教师在工作中的交集甚少，使得英语教学生态圈和大学教育生态圈内的交流不足。如课程建设只注重EGAP微观生态系统内的要素，而不考虑大学教育作为整体生态圈的发展。当学生需求和课程内容上形成强关联，但在英语教师和其他教师间形成弱关联，就可能使EGAP课程成为一个难以融入大学教育生态圈的微生态系统，这一微系统生态的持续发展一旦缩小，势必影响国际教育宏观背景下的大学教育生态。

四、其他问题

在课程建设中，课题组还注意到两个不容忽视的因素，应在课程建设路径中予以思考。EGAP教材在难度和架构应与EGP接近但又有所区别。EGP教材中涉及的逻辑、思辨等信息多数属于隐性知识，重点训练内容为词汇、语句、翻译等知识技能。EGAP教材应将逻辑思辨知识作为显性知识进行讲授，但在编写架构上不应和EGP教材差别过大，所选文章篇幅不宜过长。通过设计合理的课程教学任务，将逻辑和思辨方法“以明晰的语言进行课堂传递，自然会对学生的思维模式和逻辑能力产生有效且强烈的影响，进而改善其语言能力”[13]。在教学实践初期，教师们选用的教材篇章偏向学术研究领域，多数为专业学术论文，课堂活动亦围绕论文写作和项目调查展开，学生反馈不积极，且因伙伴效应影响后续的选课人数。

课程考核模式亦值得商榷。目前国内并未出现针对EGAP或者EAP的专门考试模式，国际标准化考试诸如培生学术英语考试(PTE)或雅思考试A类(IELTS for Academic purpose)具有类似功能，但所涉及的部分题型和出题方式对于长期接受EGP训练的学生而言十分陌生。课题组采用的考试模式是结合CET系列考试题型和IELTS阅读以及PTE的摘要写作为一体，在形成性评价中注重学生小组课题研究和热点问题分析，这一测试模式的有效性和针对性还需时间考验。

五、结语

课题组选用的实施通用学术英语课程的调查对象是福建省一所应用技术型普通高等院校，在这一层级的高等院校中，语言教育目标要契合《指南》提出的在学习、生活和未来工作中能够恰当有效地使用英语，要符合吴岩提出的金课标准，即高阶性、创新性、挑战度。所谓“高阶性”，即知识能力素质的有机融合，要培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维；所谓“创新性”，是课程内容反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化；所谓“挑战度”，是指课程有一定难度，对老师备课和学生课下学习有较高要求。在课程建设中，我们认为以下方式是必要的：(1)针对教学对象，在EGP阶段进行循序引导，EGP课程教师需要学习和了解EAP课程的相关内容和目标，并在EGP教学阶段逐步让学生理解英语学习的重要性和乐趣所在，扭转对语言学习的陈旧认知，主动加强学习；(2)注重通过阅读加强语言逻辑思维训练，以篇章摘要、改写、续写等活动训练提升学生的批判性思维能力。通过对热点话题的分析，建设课堂思政教育的同时提升学生学习的积极性；(3)EGAP教师的个人知识体系更新是教学进步的关键。通过主动积极学习，与其他专业学科教师保持良性沟通，构建教师共同学习体，由此将英语教学微生态环境内信息传导至外围生态圈，让理工科思维、逻辑素养和语言素养在交流中碰撞，以拓宽EGAP教师个人职业前景，保持生态可持续发展；(4)教材应选取编写架构学生熟悉的EGP教材模式，但是带有显性的EGAP知识要点，篇章难度有一定提升，但不宜以学术研究为教学活动核心；(5)科学规划考试模式和考题形式，参照国际已有的考试体系，结合高校特色及学生学情，个性化定制考试模式和标准，精心设计题目，考查学生的思辨能力和分析能力。

本研究在问卷设计上尚存在一定缺陷，调查上也有进一步深入的空间，针对高校内部各专业的人才培养计划、办学规划等未进行深入分析，同时教师个体差异、选课学生群体的专业间差异、课程考核模式、现有在线课程应用等因素亦为生态环境中的重要因子，需进一步研究。