大单元视域下小学语文古诗整合教学

刘岩

[摘 要]统编人教版小学语文教材在内容编排上匠心独运，围绕某一主题，将多篇关联性文章整合到一起，构成大单元、大任务、大情境。这种教材内容设置上的变化，也体现了现代语文教学理念的变化。新课程改革背景下的语文教学要求教师具有整合思维与宏观理念，转变传统教学中“只见树木，不见森林”的状况，使语文教学更具综合性与实践性的特点。基于此，笔者以小学古诗词教学为例，针对大单元视域下的整合教学展开研究与探索，力求使语文教学的思路更清晰，视野更开阔，以促进学生语言能力的提升和语文素养的发展。

[关键词]大单元;古诗;整合教学

特级教师窦桂梅倡导教师应以综合思维为指引，解决“小学语文教学中单篇教学支离破碎、目标不清及教学方式僵化、工具性与人文性割裂等问题”，从而促进小学生对知识的理解与学习，语言的应用与实践，素养的形成与发展。根据目前小学语文古诗教学的现状，秉持整合理念，通过求同存异、举一反三、互通有无、综合实践等途径帮助学生锻炼思维、启发智慧、开阔眼界、提升素养。

一、求同存异，在对比阅读中锻炼思维

大单元视域下的小学古诗整合教学中，教师可以从以下几个方面引导学生开展对比阅读，让学生在对比相近题材古诗词异同之处的过程中，锻炼逻辑思维，培养阅读能力。首先，写作情感的对比阅读。同一单元古诗词的话题虽然相同，但是不同的作者表达出来的情感却不尽相同。教师可以引导学生对不同古诗的写作情感加以对比，提高学生对古诗的情感领悟能力，锻炼对比与分析能力。其次，表现手法的对比阅读。如果在单篇教学中，学生未必能感知每篇古诗在表现手法上的特点，而在整合教学中，学生能通过对比阅读发现不同古诗在表现手法上的差异。因此，教师要在对比阅读中引导学生关注不同古诗表现手法的特点，在锻炼学生思维能力的同时，提升学生的文学素养。最后，写作风格的对比阅读。在同一题材的创作中，不同的作者可能有相近的风格，而同一作者在不同时期也可能有迥异的风格。这就要求学生通过对比阅读、揣摩分析，领会作品具体的写作风格。

例如，在学习统编人教版一年级下册第六单元《池上》和《小池》两首古诗时，学生通过观察古诗的字数和格式，很快发现二者外在的差异：一个是五言绝句，一个是七言绝句。然而，对于其内在的异同却没有发现。为此，教师可以引导学生从以下几个方面展开对比阅读：首先，写作情感对比阅读。学生通过对比阅读会发现，两首诗都展现了夏日的美妙景致，表达了作者对于夏日的喜爱，这是二者的“同”。其次，表现手法的对比阅读。学生通过深入观察与对比会发现，《池上》以叙事为主，《小池》以描写为主，这是二者的“异”。最后，写作风格的对比阅读。如果用美术创作比喻两首诗的写作风格，《池上》仿佛一幅白描作品，质朴而生动;《小池》仿佛一幅水彩画作品，明艳而多彩。将上述比喻落实到文学领域，则可以表述为：二者都采用了动静结合、情景交融的创作手法，这是二者的“同”;前者语言平实，内容简单，后者语言鲜活，内容丰富，这是二者的“异”。学生通过对比阅读，在求同存异的过程中提高了思维能力和阅读能力。

二、举一反三，在拓展联想中启发智慧

高效率的语文教学要让学生学会在举一反三中实现独立思考与拓展联想。大单元视域下的古诗整合教学，适合“举一反三”的知识点有：首先，字词的运用。在古诗教学中，当涉及到通假字、名词动用、古今释义等字词运用类问题时，教师可以引领学生找到这些知识点的内在规律，让学生通过学习一篇古诗，对于含有相同词性的其它古诗学习都有所启发。其次，意象的理解。意象在我国古诗词创作中普遍存在，很多常见的意象在古诗中表达的含义或情感及其相近。教师可以通过一篇古诗中意象的教学，让学生对于含有相同意象的古诗都能展开拓展思考和联想学习，帮助学生探索学习的规律。最后，分类的规律。我国古诗的类别十分丰富，分类方法也十分多元。按照题材分类是诸多分类方法中的一种，大概可以分成咏史、山水、田园、边塞、行旅、送别等类型。教师在整合教学中可以引导学生探索古诗分类的规律，让学生通过举一反三，把握不同古诗的类别。

例如，在学习统编人教版四年级上册第七单元《出塞》《凉州词》《夏日绝句》三首古诗时，教师可以从以下几个方面培养学生举一反三的能力。首先，意象的理解。在学习《出塞》这篇古诗词的时候，学生可能会对于“阴山”这个地名产生疑惑，不明白为什么不让胡马度过“阴山”这个地方。教师可以针对这部分内容进行重点讲解。同时，引领学生展开拓展联想与思考，让学生认识到很多时候，作者在古诗中提及地名的目的在于创造一种意象，表达对于故土或祖国的情感。在了解了这些知识之后，学生在学习《夏日绝句》时，自然对“江东”这个地名的用途与内涵有了了解，大大提高了学习效率。其次，分类的规律。在学习《边塞》时，教师可以借助这首诗让学生了解边塞诗的概念与特点。在学习《凉州词》的时候，让学生自己通过之前的学习判断《凉州词》的类型。这样在单元内部建立起古诗知识的联系，能让学生在举一反三中实现知识的迁移。

三、互通有无，在整合学习中开拓眼界

学习古诗最有效的方法是遵循综合教学思维，让学生将在不同古诗中学到的关联性知识或经验加以整合，在互通有无的过程中完善知识体系。一般来说，互通有无的内容包括以下两个方面：首先，背景知识。学生对于古诗的理解与赏析必须建立在一定的社会背景之上，而对于社会背景了解得越全面、越仔细，越有利于学生的学习。因此，教师应该鼓励学生对单元内的背景知识加以整合，开阔学习眼界，提高学习效率。其次，文学知识。文学知识有无数分支，每个分支里面又有无数知识点，教师只有引导学生尽可能多地将各个分支中的知识点整合起来，才能帮助学生建立起每个分支相对完整的知识结构。

例如，在学习统编人教版五年级上册第四单元《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》三首古诗时，教师可以这样整合：首先，背景知识。《示儿》和《题临安邸》都是南宋诗人的作品，都写于南宋皇帝偏安一隅，朝廷软弱昏庸之时。教师可以将这两首古诗的写作背景结合起来进行讲解，使学生更为全面地了解南宋的历史，也更深入地了解两位作者的写作情感和创作意图。其次，文学知识。在《示儿》和《己亥杂诗》中，都出现了“九州”。在这里，“九州”指代的是“中国”;而在《题临安邸》中，则出现了“杭州”和“汴州”，那么，这两个地名又表达的是什么意思，指代的是什么内容呢？教师可以借助这个问题，将三首诗中的地名放在一起讲解，适当引入其它古诗中的地名，对古诗中地名指代的含义进行总结，帮助学生构建知识体系。

四、综合实践，在语言活动中提升素养

大单元视域下的古诗教学通常需要在大任务和大情境下进行，才能践行整合理念，发展综合思维。因此，教师可以以综合实践活动为平台，开展整合教学。首先，任务驱动活动。教师可以将单元内的古诗教学融入到一个任务情境中，使学生在解决问题和完成任务的过程中对于单元内的古诗进行综合学习，并与本单元其它课文进行有机结合，多个小情境、小任务构成了大情景、大任务。其次，口语交际活动。教师可以将大单元教学融入到演讲、辩论、讨论、表演等口语交际活动中，使学生在口语交际情境中对于单元内的古诗进行综合学习，在练习的过程中落实本单元的语文要素。最后，读写结合活动。教师可以将大单元教学融入到读书报告、手抄报、古文改写、仿写、扩写等读写结合活动中，使学生在读写结合等活动中提升语文素养。

例如，在学习统编人教版三年级下册第三单元《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》三首古诗时，教师可以设计一个读写结合活动，让学生以《藏在古诗词里的传统节日》为主题，写读书报告。在这一过程中，学生需要对《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》三首诗进行更为深入的阅读与理解，同时，需要对其它与节日或节气有关的古诗进行拓展阅读和对比阅读。这样学生便能从宏观视角展开综合学习，促进读写能力的提升。

综上所述，大单元视域下的整合教学开辟了语文教学新思路，构建了语文教学新模式，有利于教学的创新与学生的发展。

参考文献：

[1]孙文哲.同課异构视角下的小学古诗词教学策略研究——基于窦桂梅、魏星的《清平乐·村居》课例的比较分析[D].鲁东大学，2019.

[2]吉志锋.教材编组，推开古诗词群文阅读之门——浅谈小学古诗词教材内容的编组整合[J].新课程导学，2017，（26）.

[3]朱小燕.巧妙整合，有效解读——浅谈小学语文古诗词教学[J].学苑教育，2016，（15）.

（责任编辑 付淑霞）