传统文化融入幼儿园美术课程的思考与探索

王艳 孔起英

党的十八大以来，习近平总书记在多个场合提到传统文化的重要性：它“积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标志，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养”。（2014年2月24日中央政治局第十三次集体学习时强调）它“既坚守本根又不断与时俱进，使中华民族保持了坚定的民族自信和强大的修复能力，培育了共同的情感和价值、共同的理想和精神”。（2014年10月15日文艺工作座谈会讲话）“其蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，不仅是我们中国人思想和精神的内核，对解决人类问题也有重要价值”。（2018全国宣传思想工作会议讲话）因此，传统文化的传承发展工作应提到重要位置：“要努力从中华民族世世代代形成和积累的优秀传统文化中汲取营养和智慧，延续文化基因，萃取思想精华，展现精神魅力。要以时代精神激活中华优秀传统文化的生命力，推进中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展。”（2015年中央政治局第二十九次集体学习时强调）

鉴于对传统文化价值的深刻认识，国家以中央文件的形式陆续发布了《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》等系列文件，部署了传统文化传承发展的国家战略，提出把传统文化全方位融入教育各环节，贯穿于启蒙教育等各领域，以幼儿园、小学和中学教材为重点构建中华文化课程。

参照习总书记指示和重要文件精神，如何将传统文化融入幼儿园课程，成为学前课程界研究的热点。审视当前幼儿园传统文化实践样态，与落实国家政策要义之间还有一定的差距，体现为目标上存在理念偏颇，内容上偏离幼儿身心发展规律，实施中缺乏有效策略，评价上标准模糊等。幼儿园是一个以游戏为主要活动形式的保教机构，其服务对象是处于特殊发展阶段的幼儿，在开展传统文化教育时，尤其应重视幼儿年龄，把握价值取向，遵循教育规律，注意过程限度。本文聚焦幼儿园美术课程中如何有效开展传统文化教育，在南京市选取5所幼儿园进行了为期一年半的行动研究，整理其结果，以一孔之见就教于课程方家。

一、传统文化融入幼儿园美术课程的价值意涵

就幼儿美术学习而言，传统文化与其关系甚密。艺术本身就是一种独特的文化形态和文化现象，艺术中的美术尤其因具有历史、地域、民俗、审美心理等背景，而深深地打上了文化属性烙印。美术既是传统文化的镜像反映，也是传统文化的传承领域。在美术课程里加入传统文化元素，对幼儿发展和文化发展均具有积极的意义。

（一）贴近幼儿的自然天性，契合幼儿的情感需要

幼儿具有亲近自然的天性和追求感性的情感需要。我国传统文化提倡天人合一的人生态度和价值观念，深深浸入风俗习惯、民族性格、心理特征和审美情趣的各个方面，与幼儿亲近自然的天性相契合，为其所熟悉和喜爱。传统文化还蕴含丰富而炽烈的情感情绪，饱含对美好生活的热爱，能被拥有“天真之眼”的幼儿所识别和体会，并纳入其“善于吸收的心智”，成为积极参加活动的原动力。

（二）培养幼儿的文化素养，提升幼儿的精神品格

艺术熏陶和精神生活是幼儿的生长性需要。德国哲学家卡西尔（Ernst Cassirer）认为人的独特之处在于人是一种文化符号动物[1]，美国文化学者卢伯克（A. Lubbock）指出文化包括外显或内隐行为模式的架构，通过符号系统传递。传统文化正是国家文化符号的具体表现，幼儿通过对传统文化的接触，可以提高感官的敏锐度，增进对符号语言的理解能力。我国传统文化博大精深，有着取之不尽的艺术宝藏。《淮南子·缪称训》曰：“察一曲者，不可与言化；审一时者，不可与言大。”引领幼儿进入我国文化殿堂，融入传统文化境界，循序渐进，博观约取，有助于提高幼儿的文化理解和人文素养，生发文化品性，涵泳精神气质，促进其长远发展。

（三）提供丰富的课程资源，促进幼儿多元发展

传统文化能为幼儿园课程提供丰富的资源。梁启超将文化推举为“人类心能所开释出来之有价值的共业”，张岱年认为文化是“人类在处理人和世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和”[2]，而传统文化正是各历史时期世俗民风的形象缩影，将各地的生活习惯、经济发展、精神风貌、社会习俗等都反映其中，可以帮助幼儿最大限度开阔眼界，接受多元影响。如“年画”题材涉猎“政治、经济、军事、宗教、历史、哲学、地理学、社会学、民俗学、文学、艺术等诸多领域，不啻为一部民间百科画典”[3]。“文化的深处未必是课程，但课程的深处一定是文化。”[4]传统文化课程的展开也是幼儿联系、浸润多元文化的过程，且实施过程影响到课程文化、儿童文化、教师文化、家园文化、社区文化等，在這一多维文化网络架构中，幼儿得以多元化发展。

（四）延续华夏美学，提升国家文化软实力

传统文化反映了民族的历史积淀、文化心理和审美情趣，是一个国家和民族的灵魂，被称为“母体的艺术”。传统文化教育是对文化之根的追溯，有利于延续中华民族文脉，塑造国民价值秩序。费孝通在《反思·对话·文化自觉》中将个人的存在意义追溯到文化历史长河中，人需要通过文化自觉来确认位置、交流互动，从而在多元世界里建立基本秩序和共同守则。美国学者塞纽尔·亨廷顿（Samuel Huntington）的“文明冲突理论”也指出，以文化认同为核心的文明冲突是21世纪国际冲突的主要根源。英国学者鲍伯·杰索普（Bob Jessop）认为全球化时代民族国家依然重要，且正被重新设计和调整以应对挑战。让幼儿接触传统文化，其实就是让他们以感性的方式了解我国文化演变史、民族发展史、社会生活史，增强民族归属感和认同感，形成民族艺术图式，进而推动传统文化创新，应对外来文化的冲击与侵蚀。

二、传统文化融入幼儿园美术课程的抓手——关键经验

在教育学语境里，“经验”一词有着丰富的语义，是一种过程与结果的综合，是人与环境创造性的互动。经验是幼儿教育的共同话语和普遍法则：经验是幼儿教育的基础和原点；经验的过程性、情境化、体验式、多通道感知需求等特性符合幼儿的学习方式；经验的互动、反思导向鼓励幼儿在探索、交往、体验、表达中发展；经验也是课程与幼儿产生有机联系的背景和基础，促使课程回归生活，释放天性。但是，不是所有的经验都具有教育性质，课程的经验需要接受价值判断和意义筛选。杜威指出：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并有创造性的经验。”[5]由此，高宽课程（High Scope）在课程经验的基础上进一步提出“关键经验”（Key Experiences）的概念，指能促进幼儿学习的基础知识、技能、步骤，它是生发新知识的固着点，是经验结构中起连接的节点。关键经验的提出有助于幼儿园课程的发展，做到课程的每一项设计都真正有益于幼儿。它使得幼儿在与人、材料互动时获得的知识明确化，幼儿能够主动学习并建构知识。同时，作为“一种‘提示物，为教师观察和支持幼儿学习、为幼儿计划活动、评价早期教育实践的有效性提供了指南”[6]。

因此，将关键经验作为抓手代入课程设置观进行研究，具有一定意义。本文在课题研究的基础上，根据课题组5所幼儿园长时段一线行动研究成果总结，梳理出在传统同文化融入幼儿园美术课程活动过程中应关注的幼儿关键经验。

（一）对传统艺术表现出关注与好奇

幼儿对传统艺术予以关注和好奇，是其进一步学习传统文化的基础经验。传统艺术有着独特的审美趣味和思想情感，表达了中华民族的集体意识和心理表象，蕴含着丰富的历史故事、古老技法、生命内涵以及情感寄托。历史故事如久远的傩戏、藏戏等，其故事角色靠面具来区分，在造型、颜色、图案方面迥异，带有浓郁的故事色彩，能引发幼儿极大的兴趣；古老技法如蓝印花布，既是传统文化的瑰宝，又为现代服饰所借鉴，是幼儿生活中关注的事物；生命内涵如端午时节佩戴的香袋，象征消灾减祸、长命百岁，表达了对生命的讴歌和祝福；情感寄托如泥人“大阿福”，团头团脑的形象寄托了人们好运福气的愿望，汉代“说唱陶俑”手舞足蹈的形象抒发了由内而外的快乐。幼儿在获得身心愉悦和精神满足的基础上，有利于进一步积累文化经验与审美意向。

（二）感受并想象传统纹样和造型的寓意

纹样和造型是传统艺术的基本元素，二者在形式美感中孕育吉祥寓意，反映了传统艺术的无尽魅力。纹样和造型是一种“意象”，意象指主观情意与外在物象相结合形成的含有主体思想感情因素的头脑物象，当意象中的图示积累到一定量时会产生“想象”。传统纹样和造型多用来表示象征意义，具体包括：“图像象征”，如石榴是子孙兴旺的象征，葫芦是福禄安定的象征；“谐音象征”，如喜（鹊）上“梅”（眉）梢、娃娃抓“鸡”（吉）和金“鱼”（玉）满“塘”（堂）；“设色象征”，如京剧中生、旦、净、末、丑各自对应的分色脸谱表现了人物的不同性格；“符号象征”，如回纹、祥云纹、牡丹纹、连枝纹等纹样，年年有余扣、吉祥如意扣、蝴蝶飞舞扣等盘扣，雀头结、二回盘长结、三回盘长结、复翼盘长结等中国结，都是富含民俗文化的符号。幼儿通过接触传统纹样和造型这种视觉艺术的形式语言，可以获得基本的艺术语言、形式美原理。

（三）用工具和材料探索传统艺术样态

运用多种工具和材料尝试探索艺术样态，是帮助幼儿进一步学习和传承传统艺术的关键所在。幼儿对材料有天然的好奇心与本能的探索欲，越是开放、新奇、有表现力的工具材料越能激起幼儿的活动兴趣和创作动机。幼儿探索材料的同时就产生了对事物的新认识，当操作工具以表达自己的想法时，就是在解决问题，发展动手能力，建构自身经验。因此需要为幼儿提供丰富的材料，允许他们自由选择、自主探索，不能只提供单调的材料，更不能强迫幼儿使用材料来再现事物。鉴于不同年龄段幼儿能够操作工具的方法不同，还可以鼓励幼儿运用视觉、听觉、嗅觉、触觉等来操作工具。如可以用压花器压出镂空图案（如月牙纹、锯齿纹、柳叶纹、云纹等）来制作窗花，既保持了传统艺术样态的完整性，又降低了幼儿操作的难度，产生令人惊喜的效果。可以运用浸染、滴染等方式染色蝴蝶，让幼儿感受民间染纸工艺的独特色彩效果。可以用涂画笔、挤滴瓶、按压喷瓶、海绵滚子甚至按手掌等来装饰纸伞、灯笼等。还可以创新选择工具和材料，将传统与现代融合，如用蓝丁胶粘贴流苏制作中国结，用玉米粒、羽毛和纸板通过插接的方式制作羽毛扇子，用吹塑纸和油印纸版画材料制作青花瓷瓶，用皱纹纸搓纸球蘸乳胶粘贴制作面具等。

（四）创造与表现传统艺术图式

传统艺术中的造型特色、色彩选择、表现技法、创作方式等可为幼儿提供丰富的艺术元素，积累足够的创意表象。席勒（Schiller）在《美育书简》中提出艺术是以创新形式为目的的审美自由的游戏[7]，对幼儿来说尤其如斯。幼儿美术教育者如柯尔（N.R.Cole）、达密柯（V.D. Amico）、罗恩菲尔德（Viktor Lowenfeld）均提出通过美术给幼儿提供表现、表达自我的机会。如欣赏中国结时引导幼儿发现两边耳翼的差异，从而鼓励幼儿用毛根串耳翼，串出不同的造型。如学习剪纸“鱼”时，可以先剪对称性鱼形，然后鼓励幼儿用非对称性方法剪出各种鱼形。如装饰风筝图案时，可以将图案漏印模具放入区域游戏中，让幼儿自由转动模具变换不同的形状，在衣服、包等生活用品上印制装饰。再如用超轻黏土制作汤圆时，鼓励幼儿尝试用几种颜色缠绕、搓揉表现汤圆的纹理图案，感受颜色混合后的神奇效果。

三、在关键经验基础上架构传统文化课程的路径

按照课程开发的泰勒原理，设置课程时需要考虑四个维度：确定目标、选择经验、组织经验和评价。本研究在幼儿关键经验的基礎上围绕这四个维度进行课程设计，用这一思路挑战课程目标的预成性，为幼儿提供丰富的美术学习经验，打破单调的方法和评价体系，取得了较为理想的教育效果。

（一）课程目标架构——兴趣与情感是关键

首先，保护幼儿的好奇心。关键经验是课程设计者希望幼儿在活动中获得的、至关重要的学习经验，因此具有教育目标属性，对于活动的设计具有指向作用。课程设置就是围绕幼儿关键经验对传统文化进行选择、改造与重构的过程。因此，在幼儿园课程活动设计时，应首先明确幼儿的学习与成人的学习是不同的，不能将目标拘泥于传统文化的知识学习和工艺技能掌握，而应关注幼儿的学习兴趣，保护和鼓励幼儿对传统文化的好奇心，促进其参与艺术活动的积极意愿和完整人格的和谐发展。其次，尊重幼儿的审美情感。情感是保证幼儿愿意并较长时间投入活动的基础，因此要考虑幼儿现有的发展水平和特点，在其基础上增进对传统文化独特品质的理解，培养审美感受能力和艺术创造能力。如欣赏吴冠中的国画作品《春如线》时，目标可以定位在体会画家用流畅的线条和跳跃的点来表现的春天，体会直观的美好，还可以通过画出粗细、曲直不同的线条，并添加不同颜色、大小、形状的点，来表现幼儿心目中春天的感受。

（二）课程内容架构——生活性和适宜性是关键

首先，围绕幼儿生活经验选择内容。幼儿对自己熟悉的生活文化有一种亲近的、信任的自然情感倾向。“与幼儿的生活经验相关的、与其生命活动相类似的作品能使幼儿产生一种审美愉悦，他们会用自己饱含情感因素的、有限的生活经验和审美经验去直观地感受和体会画面内容。”[8]如在大班开展染纸活动“漂亮的青花瓷碗”，幼儿对自己能把这个熟悉而普通的生活用具装饰得漂漂亮亮，抱有极大的热情。其次，根据幼儿不同年龄段的心理特征选择内容。幼儿不可能也不需要接受完整的传统文化结构，应根据幼儿不同年龄阶段的心理特征，将传统文化事物分解成不同的结构层次，以或物态、或精神、或行为的样式来呈现，使得幼儿易理解、可接受。如“香袋”活动，在小班进行时，活动内容是让幼儿往小布袋子里灌香料，拉紧绳子即可；在中班进行时，让幼儿用彩笔装饰小布袋，并能收口和打结；在大班进行时，让幼儿尝试缝合香袋，并理解香袋的寓意，了解屈原的故事以及端午节习俗。

（三）课程实施架构——体验和探索是关键

首先，突出活动的体验性。“美术教育之父”罗恩菲尔德（Victor Lowenfeld）提出儿童的美术学习模式有视觉模式和触觉模式两类。基于幼儿具体形象思维的特点，应运用直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习。因此，美术课程实施不能局限于“看老师做”，应遵循“儿童发展导向”的美育思想，突出主体体验和主体创造。其次，创设可供探究的活动环境和空间布局。接受美学代表尧斯（Jauss）指出：“审美经验并不是形而上学的，而是在与美的交往过程中得到了实践经验。”因此，创造与美交往的环境和氛围尤其重要。如可将幼儿制作的小鱼编织作品连接成串，用于活动室的空间分割，增加游戏的探索情境。

（四）课程评价架构——理解和支持是关键

首先，理解和支持幼儿的主体创造。尊重和理解幼儿的艺术表现形式，支持幼儿对传统文化独特的理解，鼓励幼儿自主探索、富有创意的表达方式。幼儿与成人不同，幼儿倾向于主观地表现事物，按自己的生活经历和脑中印象来绘画，表现的往往是内心的需要[9]。幼儿“起初不能在文字和演说中，而只能在绘画中非常灵便、复杂和强烈地描写他们自己真正的讲演和奇异的想象。”[10]崇尚格式塔心理学的阿恩海姆还发现幼儿会在绘画中有将视觉刺激物的不悦特质加以改造的冲动[11]。因此幼儿的作品是富有于个性化的表现，是幼儿表达对事物的认识与感受的一种形式。“当我们支持幼儿的表现时，就是鼓励幼儿发展表达和解决问题的能力。”[12]其次，确保评价形式的多样化。多样化的评价“会进一步充实儿童的创作过程，并且帮助其他人（包括成年人和儿童的同伴）理解儿童艺术创作背后的理念”[13]。可以将过程评价与作品评价相结合，将教师主体评价与幼儿主体评价相结合。可以通过课堂讨论、案例分析、临床访谈、作品分析、布置展览等多种方式进行评价，引导幼儿描述想法、分享感受，利用提问、暗示、联想、隐喻、创设情境等方法，为幼儿提供线索、开阔思路，帮助幼儿拓展新的关键经验，促进幼儿艺术思维能力与解决问题能力的发展。

【参考文献】

[1] [德]卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：34.

[2] 张岱年，程颐山.中国传统文化与文化论争[M].北京：中国人民大学出版社，1990：3-4.

[3] 王树村.中国年画发展史[M]. 天津：天津人民美术出版社，2005：22.

[4] 刘启迪.中国课程改革需要文化自觉与文化自信[J].当代教育科学，2012（22）：14.

[5][美]约翰·杜威.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，1991：255.

[6] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2001：3，190.

[7] 朱狄.艺术的起源[M].武汉：武汉大学出版社， 2007：97.

[8] 孔起英.给幼儿园教师的101条建议：美术教育[M].南京：南京师范大学出版社，2008：12.

[9] [德]罗泽.弗莱克-班格尔特.孩子的画告诉我们什么——儿童画与儿童心理解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010：24-25.

[10] [美]伊莱恩·皮尔科汉，鲁斯·斯特劳斯·盖纳.美术：另一种学习的语言[M].长沙：湖南美术出版社， 1992：29.

[11] [美]阿恩海姆.艺术与视知觉[M].北京：中国社会科学出版社，1984：240.

[12] [美] 安·S.爱泼斯坦，伊莱·特里米斯.我是儿童艺术家：学前儿童视觉艺术的发展[M].北京：教育科学出版社，2012：23.

[13] [美]安·S.愛泼斯坦.学前教育中的主动学习精要——认识高宽课程模式[M].霍力岩，郭珺，等，译.北京：教育科学出版社，2012：28.

本行动研究得到以下老师的积极参与和支持：江苏省省级机关第一幼儿园季红，南京师范大学附属小学实验幼儿园王树芳、葛文俊、朱媚、于蓉、查敏，南京师范大学龙江幼儿园苏洁，南京市瑞金路幼儿园阮珏、周雅婷、张小萍、夏婷，南京市北京东路小学附属幼儿园张琴、徐蓓、刘晶、余雷。

基金项目：本文系江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“关键经验视角下传统文化艺术进幼儿园的实践路径研究”（项目编号：2018SJA0533）的成果之一。