幼儿亲社会行为调查研究

朱龙凤

(阜阳幼儿师范高等专科学校 学前教育学院，安徽 阜阳 236015)

一、引言

党的十九大报告明确提出要“办好学前教育”。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》文件的出台，“旨在进一步完善学前教育公共服务体系，切实办好新时代学前教育”。这表明学前教育已然成为当下教育改革的重要方向，学前教育的质量越来越受到人们的重视。《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3—6岁儿童学习与发展指南》明确指出，幼儿应乐意与人交往，学会合作、互助、分享，有同情心，关心、尊重他人，喜欢并适应群体生活，幼儿社会性的发展与亲社会行为的养成应成为幼儿园教育的重要内容。目前，幼儿园教学越来越倾向小学化，加之社会领域的教学是一个潜移默化的过程，周期长，操作难度较大，教学设计的可行性和针对性较差，道德教育、社会性教育逐渐成为附属课程；多数幼儿具有自我意识较强、合作意识淡薄、不合群等特点，因此面对复杂多变的情境因素和幼儿身心发展特点，亲社会行为的发展与培养是一个值得研究的课题。亲社会行为是指人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作、共享等有利于他人和社会的行为[1]。由概念可知，幼儿在园的亲社会行为具有可操作性，通过助人、合作、分享等方式表现出来。

二、方法

(一)研究对象

采用问卷调查法对275名幼儿进行研究；采用访谈法对7名主班教师进行研究。

(二)研究工具

采用《幼儿亲社会行为调查问卷》[2]，选自长处与困难问卷(SDQ；Goodman，1997)，该问卷信效度较高。其中，长处部分分量表测查的是幼儿的亲社会行为，量表得分越高，表明幼儿亲社会行为发展水平越高。

(三)数据处理

采用SPSS22.0(中文版)处理有效数据。

三、结果

对幼儿亲社会行为问卷采集的数据进行描述性统计分析，结果见表1。

表1 问卷总分的描述性统计分析

由表1可知，问卷得分最低分为0分，最高分为10分，表明幼儿亲社会行为表现差异较大。为进一步了解性别、年龄、是否独生子女等人口学变量对幼儿亲社会行为的影响，对采集的数据进行独立样本t检验和单因素方差分析，结果见表2、表3、表4。

表2 性别在幼儿亲社会行为上的得分情况与t检验

表3 独生与非独生子女在幼儿亲社会行为上的得分情况与t检验

表4 年级在幼儿亲社会行为上的得分情况与方差分析

由表2、表3、表4中的数据可知，女生的亲社会行为得分(6.57)略高于男生(6.32)，未达到显著性水平；非独生子女的亲社会行为得分(6.72)略高于独生子女(6.17)，未达到显著性水平；小班、中班、大班幼儿亲社会行为平均分分别为5.33、5.93、7.31，表明大班幼儿亲社会行为最好，中班次之，小班最少，得分存在显著性差异(p<0.001)。为进一步探索年级之间的差异，进行多重比较分析，结果见表5。

表5 幼儿亲社会行为的年级差异事后比较

事后检验表明，小班与中班幼儿之间的得分差异不显著，小班、中班幼儿得分显著低于大班幼儿(p<0.001)。

四、分析与讨论

结果显示，性别、独生子女等人口统计学变量在幼儿亲社会行为发展方面未达到显著性差异。人们对不同性别幼儿的亲社会行为表现存在刻板印象，认为女孩更富有同理心，情感共鸣能力更强，其亲社会行为表现应明显好于男孩。然而本课题研究的数据分析结果并非如此，可能是由于所选样本年龄段偏小，文化与社会期待对个体行为表现的影响较小，所以性别差异性不显著。随着“二胎”政策的开放，独生子女成长经历的特殊性逐渐淡化，因此就其社会性发展来看，与非独生子女之间不存在显著性差异。

幼儿亲社会行为问卷总分在0—10之间，存在差异性，其中，得分为0—3分的幼儿有45人(n=275)，且多为小班和中班幼儿。通过对采集数据进行独立样本t检验和单因素方差分析，年龄方面的得分存在显著性差异，小班、中班幼儿得分显著低于大班幼儿(p<0.001)，与冯超群的研究结果一致[3]。原因在于经验的获得需要一定程度的累积，行为的外部表现源于多次的亲身实践与强化，小班与中班幼儿即使表现出合作、分享、助人等行为，也是受到成人的教育和引导做出的简单模仿，并不懂其中的意义。斯陶布指出，当一个人表现出利他的无私行为，或者坚持规则的道德取向时，就会表现出亲社会行为，这是其价值取向的表现[4]；巴塔尔根据人的身心发展特点和趋势，认为亲社会行为发展的不同阶段对应不同的动机，将亲社会行为分为利他行为和偿还行为[5]，这两种理论在一定程度上诠释了对个体做出亲社会行为的动机。相对而言，笔者较认同科尔伯格的道德认知发展阶段理论，3—6岁幼儿道德认知发展水平具有一定的局限，存在“相对功利主义取向”，他们会为了取悦成人，努力达到成人心目中的“好孩子”标准，从而提升或维护自身的良好形象。例如，当问及为什么分享时，他们会说“老师说懂得分享的孩子才是好孩子”，希望自己懂事的行为被教师认可。由此可见，此时的分享并非是幼儿自发、自主的，而是受到教师的引导或暗示，对幼儿来说，分享仅仅是一种解决问题的方式。相对功利主义取向也表现在“互惠”的基础上，例如，幼儿的合作行为常常是你帮我，我帮你，从而完成活动，顺利实现游戏目的。谦让行为也只是为了让对方加入游戏，从而将玩具作为交换条件，这些行为本身并不是为了帮助他人，不具有道德意义。伴随社会性的发展和道德认知水平的提升，大班幼儿开始能够摆脱自我中心的禁锢，学会换位思考，理解他人的观念，形成观点采择能力。辨别和表达情绪的能力得到进一步发展，伴随道德认知和道德情感的逐步形成，幼儿的交往意愿和行为逐渐增多，容易自发做出亲社会行为。

五、影响因素

(一)幼儿自身的认知发展水平

幼儿自身的因素主要体现在认知发展水平对亲社会行为的影响，个体的认知发展水平伴随年龄的增长而不断变化。皮亚杰认为，幼儿处于前运算阶段，具有自我中心的特点，其表现就是只能够从自身角度出发，欠缺换位思考的能力，进而影响自身共情能力的发展。因此，即使幼儿表现出亲社会行为，也多是在成人的示意或者同伴的请求下完成的，自发的利他行为在年龄较大的孩子身上表现得更为明显。幼儿只有在认知水平发展到一定程度以后，才能理解他人的想法和情绪，对所处情境有恰当认识，并做出适宜的情绪反应，进而表现出亲社会行为。

(二)家庭因素

家庭因素对幼儿社会性发展具有重要作用，其中，父母的教育理念与教养方式会影响幼儿亲社会行为的发展。在日常生活中，很多家长理所当然地认为孩子长大后就什么都懂了，也并没有耐心地对其进行引导和教育，当幼儿做错事或者没有达到父母的预期时，他们就会批评指责，抑或对其进行惩罚。然而，父母对自身权威的维护不能仅仅依靠专制的方式，而应该学会使用友爱、关心、平等的方式进行引导，对幼儿的行为做出积极回应。研究表明，父母与幼儿建立民主、温和的教养关系，有利于幼儿个性和社会性的发展，能够促进幼儿亲社会行为的形成。

(三)幼儿园及教师

幼儿园管理规范，办园理念先进，软件和硬件设施过硬，教学质量有保障，师资队伍专业素养扎实，人际关系和谐等。这些因素有利于教育教学效果的实现，对师幼之间、幼幼之间的交流与互动具有促进作用，有利于幼儿亲社会行为的出现和强化。当幼儿入园后，向师性的特点会让幼儿关注教师的言行，这也会对幼儿亲社会行为发展产生巨大作用。所以，教师应对工作认真负责，关心、热爱幼儿，对幼儿进行无条件的积极关注，通过自己的人格魅力感染幼儿，利用自己的专业技能和职业素养机智地处理各种问题。当然，刚刚入职的幼儿教师较难做到这一点，这就需要向资深教师请教，通过“老带青”的方式让自己尽快完成身份的转型和对环境的适应。

(四)同伴关系

研究表明，亲社会行为的影响因素60%来自同龄人，这一研究结果足以说明同伴关系对亲社会行为的重要作用。在同伴交往过程中，幼儿会逐渐摆脱自我中心性，学会换位思考，能够设身处地考虑他人的需要和情绪，理解他人的行为及表现，形成同情、包容、分享、合作等特质。因此，早期的同伴交往有利于幼儿亲社会行为的发生发展。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“应为幼儿提供人际间相应交往和共同生活的机会和条件，并加以指导。”教师应为幼儿创造同伴交往的机会，在同伴群体中为幼儿提供积极的榜样。

六、建议

其一，加强家园合作，深化家园共育机制[6]。苏霍姆林斯基说过：“没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育，都不可能完成培养人这一极其细致而复杂的任务。”幼儿教师应加强与家长之间的联系，对家长进行育儿指导，充分发挥家庭教育的价值，督促家长化意识为行动，引导家长采用民主、平等的方式与幼儿进行交流，增强家长对幼儿社会化进程和亲社会行为发展重要性的认识，使其积极参与并配合幼儿园的教育活动；在家庭教养过程中，引导家长创设亲社会行为培养的情境，就幼儿亲社会行为问题与幼儿教师沟通交流，分析并完善教育措施；结合家庭教育的效果，分析幼儿亲社会行为的发展表现，有意识地创设一些亲社会生活情境，激发幼儿产生亲社会行为。

其二，发挥同伴交往的作用，创设良好的交往环境。良好的同伴关系能够帮助幼儿有效克服不安、自我、不合群等心理，走出自我中心的心理，懂得换位思考，理解和关心他人。因此，幼儿教师应积极创设更多促进幼儿之间交往与实践的环境，使其在轻松融洽的氛围中学会合作、互助、分享、友爱，促使幼儿产生积极、愉悦的内心体验，从而强化其社会性发展。

其三，利用榜样育人的作用，强化幼儿的亲社会行为。班杜拉的波比娃娃实验说明了观察学习和模仿学习的影响，表明榜样对个人行为的影响力。幼儿教师应在日常生活和教育教学中观察与了解幼儿，从幼儿的生活经验、兴趣等方面出发，为其树立正面榜样，以此引导幼儿做出亲社会行为，并对其做出的亲社会行为进行鼓励和表扬。除此之外，教师的言行也是幼儿模仿的对象，幼儿教师应规范自身行为，团结同事，乐于助人，理解和帮助他人。通过潜移默化的影响和观察学习，幼儿逐渐能够将内化的亲社会行为观念以外化的形式表现出来，指导自己的行为，并迁移到其他情境中去。

其四，创设良好的物质与精神环境，优化德育育人环境。良好的物质与精神环境有利于教育教学活动的顺利进行，有利于幼儿心情愉悦地参与到各项活动中来，并做出亲社会行为。因此，幼儿教师应充分认识到环境的重要性，设计丰富多彩、形象生动的墙饰，使环境刺激与知识经验相呼应；积极创设平等、温馨、轻松的课堂氛围，增强教育教学过程和内容的吸引力，借助环境这一媒介潜移默化地激发幼儿的内部动机，逐步引导幼儿主动、自发地产生亲社会行为。

其五，开设特色课程，加强经验交流。角色扮演、共情训练和榜样示范等[7]，都是有效促进幼儿亲社会行为发展的重要方式。幼儿教师可以在安排课程内容时，创设此类特色课程，通过绘本、角色扮演、小视频、分享经验、讨论交流等手段让幼儿进行交流和讨论，引导幼儿产生情感共鸣。除此之外，教师之间的经验交流也是至关重要的，尤其是对刚入职的年轻教师而言，教学观摩、教学反思、磨课、听课评课等教研活动能够有效提升自身的保教质量，使其积极投身教学改革，从关注生存到关注学生发展，不断提高自身的教育教学水平，丰富幼儿亲社会行为发展的教学指导策略和方法。