项目制教研：区域教研方式的转型实践

曾宣伟

摘    要：项目制教研是杭州市江干区教育发展研究院在区域教研方式上的转型实践。作为区域教育研修机构，杭州市江干区教育发展研究院通过项目制方式聚焦关键领域和问题，并对教研资源予以整合，以切实改变教研方式，助力区域教育发展。

关键词：项目制教研;教研转型实践;区域教研方式

聚焦关键问题、关键环节、关键领域的改革是落实深化教育教学改革的重要方法论。一直以来，杭州市江干区教育发展研究院（以下简称“区教研院”）以学科教学研究为主要职能，以一线的优秀学科教师为教研的主体力量，以各学科教学为专业背景进行区域教研和教师培养。新时代背景下，区域教研方式随着教育教学发展而变革，处于杭州城市核心区域的江干区，其教育也进入了规模跨越式发展与优质均衡高质量发展并行的阶段。作为区域教育研修机构，区教研院的教研视野从以学科教学为主要范围逐渐走向更为综合的视域，通过项目制方式聚焦关键领域和问题，并对教研资源予以整合，以切实改变教研方式，助力区域教育发展。下面，笔者简要介绍区域教研方式转型的江干实践——项目制教研。

一、项目确定：教研转型实践的起点

“项目”一般不以学科教学为中心，不以教研员单一的工作为方式，而是基于区域教育教学改革发展的整体需要高度概括的“主题”，力求从某一个侧面或某个切入点进行集体攻关，解决区域教育教学发展的实际问题，同时将当前教育教学的热点、难点问题予以融合，形成实践“项目”。概括地说：项目即是一个团队带着研究做工作。

2018学年，区教研院确立了第一轮五大关键领域的十大项目：课堂教学——智慧教育应用实践（关注信息技术在课堂教学中的使用）;“四为”课堂的区域推进（“四为”课堂是区域提出的课堂教学转型理念，“以生为本”“以标为纲”“以学为主”“以导为方”，分别从教学立意、教学内容、学习实践、教学方式四个层面建构，并从“一科多模”区级学科教研层面、“一区多型”各学校层面予以推进）;基于数据诊断的精准教学（利用区教学质量数据分析平台）;课程建设——STEAM课程推介（项目式学习）;区域精品课程培育（学校特色课程）;德育协同创新课程建设（德育课程和家庭教育）;教育评价——基于学习质量的综合教育评价（关注绿色质量，学生成绩与学习环境、学业负担、教师教学等相关性分析）;教师发展——教师专业发展基地建设（分解新教师体量庞大的培训任务，加强培训的针对性和实践性）;“一新两锐”工程建设（关注新教师、新锐教师、精锐教师三类群体）;名班主任工作室建设（关注班集体教育管理能力）。

经过两年的实践，区教研院对十大项目进行了总结和梳理，并于2020学年从“学生学习研究”“教师专业发展”“育人质量支持”三大领域重整了八大项目：

一是基于学生学习研究的三个项目：“项目化学习与校本课程建设项目研究”“区域性推进国际理解教育策略与路径”“基于学习质量调查的教育教学改进”。这三个项目着眼于学生学习方式变革、教育视野拓展、绿色质量生态，突出课程育人、实践育人、环境育人。

二是基于教师专业发展的两个项目：“新教师‘组团式’三级联动研修”“校（园）本研修”。这两个项目着眼于破解江干区教师体量激增的难题，创新教师培养方式，丰富教师培训内容，加强不同群体教师培训的针对性，突出学校在教师培育中的主体责任和地位。

三是基于育人质量支持层面的两个项目：“‘智慧教育’背景下区域研修模式与教学模式的探索”“家校协同育人的探索与实践”。这两个项目着眼于信息化条件下的大资源库建设以及家校共同育人机制建设，突出区域教育环境建设。

四是基于区域研修转型实践研究的课题：着眼于区域研修工作的视角创新，从原来重点关注“学科”的形态升级为关注“5S”——学科、学生、学习、学段和学校。

二、項目运作：教研转型实践的关键

“项目制”实施需要打破以学科教学研究为中心、以教研员单一工作为主要方式的格局，贯通部门、领域、学科边界，力求从某一个侧面切入展开集体攻关，解决区域教育教学发展中遇到的热点、难点以及重点问题。区教研院的项目制教研运作主要分三个阶段：

（一）组织架构

首先，区教研院成立项目工作办公室，专门负责项目工作的推进及协调等工作。每个项目确立1～2名项目负责人，项目团队由高校、区研究院、学校、支持单位等多方人员组成。根据项目研究规划书，项目团队实行双向选择聘任制，教研员、学校教师以及其他研究机构的专家都可聘任为项目组成员。

（二）运行流程

相关运行流程包括：启动论证（启动项目调研、学校征询意见及专家论证、在年度预算中单列项目研究经费）—组建团队（专家团队、工作实践团队、教研员团队）—实践跟进（制订实施计划、每月梳理进度、边实践边总结）—阶段总结与专家建议会（每学期结束对各项目进行阶段总结，由各项目负责人汇报情况，听取各方意见、专家点评等）。

（三）阶段评估

项目一般以学年为周期。在项目结束之后，区教研院对项目的实施情况进行评估，以此决定项目是否继续实施以及如何改进。评估一般包括三个方面：

1.工作开展情况

这主要突出在实践中研究，把解决问题置于首要任务。区教研院根据项目实施工作开展情况，对这些工作指向项目预期的成效予以评估和诊断。如第一轮认定28所特色基地学校，推出7项基地学校创新成果，推荐百名“两锐”教师参加高阶学习等，都是具体的工作实践。

2.物化成果分享鉴定

如第一轮项目的主要物化成果就有：编写《2019年江干区中小学“四为”课堂建设名录》及《新教师“四为”课堂导航手册》;编写“中小学‘四为’课堂经典案例”100个;梳理总结16个学科共56个课堂教学模型案例;编写“江干区智慧课堂精品案例”30个;开发江干E研训·响度“心宝典”平台;编写《家庭教育100问——小学家长》读本;编写《江干区师训管理员实务手册（2020版）》等。

3.负责人自我反思与专家团队建议

各项目负责人对项目的运作实施情况是最为了解的，他们的自我反思及意见非常重要。专家团队由教育局领导、各科室负责人、区教研院团队、基地学校代表以及聘请的各领域权威专家组成，他们不同层面对项目进行评估，所有的评估意见再反馈给各项目团队，最终由该项目团队给出结论，充分体现项目实践研究的自主性和主体性。

三、项目成效：教研转型实践的成果

首先，通过项目制的研修方式，教研主体力量从“区教研院”拓展为“Y”型研修共同体。“Y”的一“干”，指的是区教研院的教研员。“Y”的一“枝”是指区教师专业发展基地、区学科示范基地、区课程联盟（如STEM教育联盟、儿童哲学课程联盟、长三角国际理解教育联盟）等;“Y”的另一“枝”主要指与高校、科研单位、外区名校、外地研修机构建立合作关系，如2019年先后与北京市海淀区教师进修学校、浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心签订“研修合作基地”框架协议，与浙江大学心理与行为科学系签订“教学与科研实践基地”战略合作框架协议，2021年与浙江省教育行政干部、中小学教师培训中心及德国汉斯·赛德尔基金会浙江代表处签订“中德合作项目可持续发展教育”合作框架，成为中德合作项目可持續发展教育基地。

其次，形成了聚焦解决关键问题、疑难问题的新机制，为解决教育真问题提供更开放的思路。如近年来，江干区每年有600多名新教师加入教师队伍，依赖于原有的培养模式肯定行不通。如何解决这个难题？必须要有新思路，如在培训课程设计、实施方式上体现为多种资源的整合，尤其是将人事、师训、教研、科研、评价、工会等多个部门的职能进行整合，形成合力。2020届新教师按所在学校区域划分为17个行政班级，由区教研员、学校优秀中层干部担任班主任，负责思想政治、日常教学工作、教育思想等统一性培训活动组织。组班方式有：按任教学科组班，由区教研员、区域学科示范基地、教师发展学校负责新教师的业务能力培养和考核;按班级管理能力提升组班，由区名班主任、区内新教师培养学校负责开发100个微课资源，供教师个性化选择学习，并定期按主题组织研讨活动。再如区域性推进国际理解教育项目，建立了由区教育局办公室、教育科，区教育国际交流指导中心，区教育发展研究院，区青少年活动中心等部门协作的机制。教育行政部门以课题“区域性推进国际理解教育的载体设计”从顶层设计上架构。教研部门以国际理解教材《我与世界》（基于学科渗透的国际理解教育课程开发与实施，为国内首创，浙江人民出版社出版）的教学研究带动。区教育国际交流指导中心和青少年活动中心则以“第二届教育国际周”（国际理解课堂教学展示、中小学英语演讲、青年教师英语风采秀等）活动促进。同时加强前沿理念学习，将《2030年可持续发展议程》中“可持续发展教育”的相关理念融入国际理解教育项目实施中，并与项目式学习项目进行有效衔接、融合，成立“国际理解教育·可持续发展”教育联盟，在全区中推荐11所种子学校进行项目实践。

再次，为跨区域的教研活动提供资源，区域研修样态呈现开放共享的新格局。2017年上半年成立的全国创新性教育研修机构发展联盟，由全国各地的三十多家研修机构组成，它通过这些研修机构的桥梁作用，把全国各地的名校资源与区内的学校连接起来，开辟了教研的全新天地。据不完全统计，联盟间开展高端学术研讨、教学研究合作、教育科研合作、异地交流培训等达2000余次。通过项目运作，区教研院发挥了桥梁、平台和纽带作用，将区内外各种优质研修资源进行连接，这一方面弥补了区教研力量的不足，另一方面也大大提升了教研工作的广度和深度。在“资源共享、互惠共进”的基础上，区教研院通过构建多层次架构、规划多元化路径、开发多项目合作的方式，提升了区域教研的境界与水平。

当然，随着项目制教研的深入开展，区教研院对教育教学理解的深度和广度都有逐步拓展。当重新审视学科教研的时候，会发现原有学科教研存在的问题与不足，并寻找到新的思想、方法。无论是一个区域教育的整个生态，还是具体的某一学科教学，都需要从系统性思维出发，对事物有整体性的定位与把握，对现实语境中疑难点问题的思考也依然要从教育教学的基本问题出发，解决问题的方法和策略也依然要从区域教育教学的实际、真实情况出发，这样才能形成共识，实现项目制教研的价值认同。

我们期待以“项目制教研”为切入点，构建由高校及科研院所、跨区域研修联盟与本区域研修机构、学校等多方力量组成的“新教研共同体”，并以此为资源，以经验为基石，以大数据技术为羽翼，从更加多元的视角进行教研，实现 “共研共享共建”的教研新样态。