小学语文生本课堂教师助力策略探索

翁秀钦

生本课堂倡导“自主 合作 探究”的教学模式，其对学生能力的培养和语文核心素养的形成有着独特的优越性。但笔者发现，虽然学生在课堂上活动的时间增加了，活动的空间扩展了，却出现了教师缺位、教师助力不足的现象，从而造成课堂教学高耗低效。究其原因主要有两点：一是教师对于生本课堂的理解偏差，不敢助力;二是教师能力欠缺，“无能”助力。针对这两点原因，笔者结合自身的教学实践，对小学语文生本课堂教师助力提出如下几点建议，以供参考。

一、准确定位，大胆助力

教师要弥补认识上的不足和理念上的欠缺，就需要大量地阅读，修正认知，拨云见日;要充分认识生本课堂的核心要义——以学生的发展为本，教学活动要服务于学生的发展;要准确定位生本课堂中的教师角色。教师应遵循学生的发展规律，在尊重学生人格发展的基础上，帮助、指导并切实促进学生的学习，做到既不越位、不替代，又在学生学有疑处时，大胆助力。

二、把握时机，精准助力

在生本课堂上，教师还要善于把握助力时机，在学生“一知半解”“欲语无言”“疑窦顿生”时，出手相助，让生本课堂走向高效。

1.“一知半解”时，即在学生对文本的理解不全、不透之时。如在教学《父爱之舟》一文中的“粜稻”一词时，学生能根据“粜”字的结构，判断出它是个会意字，但对其义终究不得要领。此时，与其一味讨论，不如教师相助：可以选择题的形式，给出字典中的解释;可把“粜稻”一词送回文章具体语境中，上下关联地读，“卖稻”之意就呼之欲出了。

2.“欲语无言”时，即学生在言语表达时，虽意纷纷，却无从言说时。此时，教师可以及时助力，为学生搭建一个表达的支架，让学生言之有序，言之有物。

概括课文的主要内容这一学习任务对于不同年龄段的学生来说，都是挑战。教师可依据文本特点和训练要求，搭建支架，精准助力。如：《麻雀》一文，可通过把握事件的起因、经过、结果来概括主要内容;《为中华之崛起》一文，可关注人物与事件，通过串联事件来概括主要内容。复述故事也可如此，时间线索、地点要素、人物图谱、情节脉络等，都可以成为学生表达的支架，解决“欲说无语”的问题。

3.“疑窦顿生”时，即学生对文章内容产生疑问时。学生在学习《父爱之舟》中的“父亲雨雪天背我上学”这一场景时，就经历了从“疑窦顿生”到“茅塞顿开”的过程。学生在默读静思后，关注到了“粉绿色丝绸汗巾”，提出了疑点：汗巾的描写对父亲形象的塑造有何作用？这个问题虽不在笔者的预设之中，但不影响它成为一个探究的良机、一个教师助力的良机。于是笔者引导学生反复读句，在读中“拆解”各个语言要素。学生终于茅塞顿开：这个场景留给“我”的印象太深了，乃至汗巾的颜色、长度、来历都被“我”铭记下来了，汗巾包含着“我”对父亲的深切怀念。

三、讲究策略，多点助力

1. 找准导航点。在生本课堂上，教师的指导、引领作用首先体现在核心问题上。一两个具有穿透力、支撑力、全局性的核心问题，能为课堂教学活动“导航”。教师要有明确的目标意识，把握统编版教材的人文主题和语文要素，科学设计核心问题，为教学活动规划“航向”，为学生思维的发展和提升助力。

教师在科学设计核心问题时，应注意把握学段特征，紧扣文本特点。第一学段设计核心问题要突出一个“趣”，要有较强的活动性;第二学段设计核心问题要讲究一个“实”，给予学法支持;第三学段设计核心问题要扣住一个“全”，凸显全局性。

2. 激励闪光点。教师要善于捕捉生本课堂上学生的闪光点，并给予表扬，为学生思维品质的提升推波助澜。如在教学《牛郎织女（二）》时，读到“跟牛郎一块儿干活，她喜欢;……她喜欢;……她喜欢;……她喜欢”时，有学生就感悟出四个“她喜欢”是一组倒装句，独特的句式结构，是为了强调织女对人间生活的喜欢。能发现一个非典型的句式在文本中的作用，值得表扬。教师的表扬，激发了学生的求知欲、探究欲，“生本”与“师助”共舞，创造出美妙的学习境界。

3. 挖掘内涵点。统编版教材选取了许多古今中外的名家名篇，这些文本蕴含着深厚的文化内涵，教师要善于挖掘文本中的内涵点，启发学生思维，为理解和传承文化助力。如在教学古诗《寻隐者不遇》时，可以挖掘潜藏其中的隐士文化，以及白云、苍松的象征意义，帮助学生理解诗人贾岛深山寻隐，不遇，不怅，反心生钦慕的情感。又如，四年级下册《短诗三首》收录的是冰心《繁星》中的三首短诗，可结合冰心“爱的哲学”——“有了爱，就有了一切”，来进一步理解她对母爱的热切赞颂。再如，一位名师在教学五年级下册《杨氏之子》时，把文章放回原作《世说新语》的写作背景中去教，引导学生了解《世说新语》中的一个门类“排调”，进而帮助学生理解了魏晋名士之间的“嘲戏”之风，于是学生品出了文章的幽默。

4. 联结关联点。所谓“联结关联点”，即联结知识、情感、表达的“同类项”“相似项”或“对立项”，以点带面，触类旁通。如在识字教学中，学习一个“阻”字，可以带出一串带“阝”（表“阜”义）的字：陡、险、阴、阳……了解“阝”的本义多与山地、地形相关;还可以带出它的“对立项”，也带“阝”（表“邑”义）的字：郭、郑、郡、都……知道“阝”的本义与城镇、地名相关。“左阜右邑”，从意义上进行区分，识字辨义。另外，又如，在学习《慈母情深》一文时，学生在赏析课文的第19自然段反复手法的运用后，可联结文中多处使用反复手法的语段，集中赏析，达到事半功倍的效果。

5. 拓延生长点。在生本课堂上，教师要对语文教材这个“例子”進行多维解读，深入鉴赏，读写结合，使其成为学生学习语言文字运用的生长点，为学生语言建构与运用能力的形成和提升助力。如在《白鹭》一文中，郭沫若先生对白鹭其形、其色的描写堪称一绝。在对此段多番“咀嚼品味”之后，学生可进行仿写。学生的文字虽稚嫩朴拙，但也在努力地“伸展—跳跃”，遥望大师的高度。又如，在学完说明文《太阳》《松鼠》后，学生对说明方法有了较为全面的了解，于是笔者设计了一项具有挑战性的读写训练：把散文《白鹭》改写为一篇说明性文章，可以写成如《太阳》一样的平实性说明文，也可以写成如《松鼠》一般的文艺性说明文。通过练写，学生语言建构与运用的能力在此得以“生长”。

综上所述，在生本课堂上，教师既要牢固树立“生本”观，又要正确定位教师角色，为学生的发展助力。

（作者单位：福建省福州市晋安区第四中心小学 责任编辑：庄严）