从台前到“慕”后：高校慕课建设现状的质性研究

王 浩 王辞晓

（1.北京大学 教育学院，北京 100871；2.北京师范大学 教育技术学院，北京 100875）

一、问题提出

大规模在线开放课程（Massive Open Online Course, MOOC）即慕课，是基于开放共享理念，源自开放教育资源的新兴在线课程形式。自2012年“MOOC元年”（蔡文璇，汪琼，2013）以来，迅速发展的慕课浪潮席卷全球，对传统的教育理念和教学方式产生了极大的冲击。近年来，在政策与市场的推动下，越来越多的国内高校与企业参与到国内慕课课程和平台的建设中来，并成立了中国东西部高校课程共享联盟、C20慕课联盟等组织（李秀丽，2017），促进了高等教育、基础教育等范围内慕课的建设，进而促进了课堂教学模式转型及优势教育资源的共享。

经过了多年的高速发展，中国慕课已经在开课数量、选课人数等许多方面居于世界领先地位（赵磊，朱泓，吴卓平，2019）。然而，慕课的制作与运营作为日常教学科研之外的任务，势必会给高校教师带来一定的压力，这变相地对慕课主讲教师提出了较高的要求。一项针对国外慕课的研究指出，教师往往需要在课程的制作过程中投入超过100小时的时间，而在开课之后，每周在讨论区参与讨论又需要花费数个小时（Kolowich, 2013）。除此之外，镜头前的录制也不同于传统的课堂教学，教师需要在空荡的录课室模拟出与学生的真实互动场景，同时需控制自然表现、录像时间等问题（郭英剑，2014）。慕课这一新型课程模式也使得教师的角色发生了转变：在传统课堂教学模式中，教师往往要独立完成教学设计、教学实施、反馈收集、方案改进等一系列完整的闭环流程，而新的教学形式将教师独立的工作方式扩充成了课程团队，教师的角色分工得到了细化，出现了课程设计、教学辅助、内容主讲等众多细分工作，这无疑成为区别于传统课程设计的慕课在开发中面临的难题。此外，一些研究者将目光聚焦在慕课开发的流程管理上，通过建立模型、改进优化的方式，丰富了慕课开发流程的具体规划和细节（勾建霞，2019）。然而，高校慕课建设在不同阶段所呈现出来的特点以及影响因素，仍然有待学界进一步探索。从慕课的相关研究文献来看，针对慕课开展的相关研究在2014年至2015年出现了井喷式的增长，此后学界的关注度有所下降。总的来看，针对我国MOOC的研究内容目前还主要集中在理论层面，缺乏相应的实践性研究（张红艳，杨丽雪，2017），且现有研究大多关注慕课学习者，而对于教师及慕课团队的关注相对较少（Veletsianos & Shepherdson, 2016）。

高校中的慕课建设工作，是结合了主讲教师、课程团队、高校相关部门等多个主体，在资源配置、内外部分工等条件下开展的活动（冯永华，刘志军，2016）。自2013年我国高校兴起慕课建设热潮以来，随之涌现出一批着眼于慕课建设的相关研究。针对慕课建设的过往研究大多基于课程建设实例，从慕课教师或助教的角度整理得出相关经验及改进建议。其中一些研究从慕课教师的主观动因角度出发，认为应该突出慕课在普及教育资源均衡方面的作用，提升教师的内在动力（邓辉，2014；李晓明，2014）；有研究从教师技术培训的角度，强调了针对慕课主讲教师进行专业技术以及课程设计相关培训的重要意义（冯雪松，王胜清，2014）；还有部分研究着眼于慕课课程形式，认为不同学科对于视频形式的选择存在影响。同时，为满足慕课学习者对于学习体验和趣味性的需求，应尝试结合多种课程视频形式（于青青，2014）；还有研究关注助教群体，分析了优秀助教的责任心、荣誉感、毅力等核心能力，并强调了对该群体提供技术培训的必要性（范逸洲，冯菲，2014）。总的来看，过往研究大多聚焦于慕课建设的某个方面，缺少针对其整体流程的系统分析及理论框架，相关研究亟待补充。

在此背景下，本研究提出如下研究问题：高校慕课建设存在哪些影响因素？其建设过程又呈现出怎样的特点？

为了发现并探析高校慕课建设现状，从而更好地从课程建设、资源优化等方面，进一步推动我国慕课建设与应用共享，促进信息技术与教育教学深度融合。研究团队将目光聚焦高校慕课建设现状，通过质性研究的方式，对慕课团队的开发过程进行探究，同时搭建系统性的分析框架，从课程设计、团队组建、推广运营等角度进行比较分析。

二、基于活动理论的分析框架

活动理论（Activity Theory）起源于维果斯基的社会文化历史理论，强调活动在知识技能内化过程中的桥梁性作用，将活动和活动系统作为最基本的分析单位，被广泛应用于教学设计活动的相关研究之中，成为分析活动的重要理论框架（牛春华，李慧佳，2013）。该理论认为，人类活动的过程是由三个核心主体（主体、客体和共同体）在三个次要成分（工具、规则和劳动分工）的联系下形成的。本研究从活动理论的视角出发，结合慕课建设过程的具体实践，依照慕课开发的时间流程，将其划分为筹备设计阶段、开发制作阶段、推广运营阶段以及改进更新阶段，并从各阶段的任务协调与项目实施的角度，拟定了研究分析框架（见图1）。

图1 基于活动理论的慕课建设活动分析框架

具体到慕课建设活动中，“活动”即整个过程中的行为总和。在准备阶段，慕课团队首先需要对教学目标进行分类设计，并据此设计具体的教学活动，这一过程往往基于教师原有的课堂经验；根据教学目标，设计学习者的分组情况和学习活动任务，引导学习者的学习交流，帮助学习者进行主动学习和探究性学习。在学习过程实施阶段，教师需要根据学习者已有的知识水平，制定相应的学习规则；需要根据学习者不同的学习任务设计不同的媒体及工具，设计学习者的学习流程和时间。

慕课团队是制作、运营、推广及更新慕课的活动主体，而客体则既包含了慕课团队想要达成的教学目标，也包含着慕课团队希望通过制作和推广慕课取得的效果。在主体导向客体的过程中，还会受到共同体的影响。在活动理论的概念中，共同体通过协商和调节规则影响着主体目标的实现，主要指慕课建设的推动方（在本研究中，推动方指高校中负责慕课建设的相关部门）以及慕课学习者。其中，推动方为慕课团队提供各种形式的支持服务，同时也会对慕课制作的时间、内容、形式等提出一定程度的限制；学习者作为慕课教学的直接参与者，会反作用于慕课团队，影响教学设计、评价标准制定、后续课程更新等众多环节。

工具，即慕课建设过程中选用的硬件设备及软件服务，最终体现为课程的表现形式、学习材料等。规则是主体和共同体的中介，慕课团队为保证教学目标达成而制定的活动要求、管理制度以及奖惩标准等。劳动分工则是主体与共同体之间的调节，既包括共同体成员之间的任务分配，也包括上下级的权利和地位设定。在慕课团队中，会涉及到主讲人、助教、技术支持人员的具体分工以及沟通交流。此外，慕课团队与推动方存在着负责与监督的关系。

三、研究设计

（一）研究对象的选择

本研究在资料分析过程中运用了扎根理论的编码方法，通过系统分析与逐步归纳资料，在经验事实的基础上抽象升华形成理论。综合考虑研究资料的可获取性与研究对象的代表性，本研究对P大学的慕课进行了初步筛选，选取了8门慕课作为研究对象，其在授课形式、开发过程、宣传方式等方面均有一定差异。在此之后，经过前期的沟通，研究团队选择了上述慕课团队中的11名成员作为本研究的访谈对象，其中4名访谈对象参与了两门慕课的制作过程。将8门课程依次编号为A～H，11名访谈对象编号为1～11，表1为访谈对象编号、对应的课程编号以及课程特点等信息。

表1 受访慕课团队基本信息

（二）资料收集

为了更好地探究慕课团队成员在不同慕课制作过程中的真实感受，对比不同团队构成与分工方式下的课程制作流程差异，研究团队首先对目标慕课团队开发的慕课进行全面的课程视频分析，进而依据分析结果总结其相关特点，据此就慕课开发过程对目标慕课团队进行深入访谈。访谈过程采用半结构化的形式，在访谈提纲的指导下，由访谈对象对慕课制作全流程等相关问题进行回忆与描述，同时根据访谈过程中出现的困惑和要点进行引导与追问。在征得访谈对象同意的情况下，对访谈对话进行录音，并转录为文字稿。随后，本研究采用NVivo11软件，依次按照三级编码顺序，对访谈资料进行分析，从慕课的筹备设计、开发制作、推广运营、改进更新四个阶段出发，将访谈资料与文献研究的理论观点相结合，进而对慕课建设及其关键要素进行分析。

（三）编码过程

为了深入分析慕课建设过程的影响因素，研究者对原始访谈资料进行提取得到自由节点，形成开放编码。主轴编码则是对开放编码的抽象与概括，目的是建立概念类属之间的关系。最后，通过寻找编码之间的相互联系，形成核心编码，完成访谈资料的分析（陈向明，2000）。表2为本研究中针对访谈资料编码的部分示例，经过系统分析后的核心类属将相关的调研资料囊括在一个比较宽泛的理论范围中，如示例中的定义“慕课团队分工方式不合理，内部沟通少”，通过对原始资料贴标签、归纳属性、提升类属的方式，总结出慕课建设的关键要素。

表2 慕课建设过程的三级编码表（示例）

（四）关键要素分析

结合前文中活动理论六个要素与慕课建设活动的对应关系，研究团队依照表2示例的编码过程，整理出本研究的编码结果，并总结了四个阶段相对应的总计11个慕课建设关键要素（见表3）。

表3 慕课建设时间阶段与关键要素

表4为两门慕课在访谈资料提升类属后提炼的关键要素。从慕课建设关键要素来看，两门慕课在项目动因、课程选题和推广途径上呈现出一致的特点，这也与本研究中8门慕课所呈现的整体特点相一致：目前高校中慕课建设的项目大多在推动方联络下被动启动；在课程选题上，众多慕课团队都选择了贴近广大慕课学习者需求的选题方向；在推广途径方面，课程团队往往会积极采取慕课平台、公众号的形式开展宣传，同时也会通过团队成员朋友圈转发、线下宣传等方式向他人推荐慕课课程，均起到了较好的宣传效果。然而在其他类属上，本研究所调研的8门课程中，大多数课程存在着与课程A相似的问题，具体表现为：课程团队的组织形式单一、开发与运营经验有待推广、内在动力与外在推力不足。这些问题构成了高校慕课建设现状中存在的问题，本文将在下一部分内容中展开详述。

表4 两门慕课及其关键要素呈现的特点

四、高校慕课建设结果与分析

通过对高校慕课团队工作流程的关键要素分析，研究团队认为，高校当前的慕课建设存在如下几个问题。

（一）课程团队的组织形式单一

1. 教师主导的慕课团队

在本研究涉及到的8门慕课中，6门由教师自建团队的慕课均是由主讲教师及其师门的学生构成核心人员，主讲教师在其中扮演着意见领袖的角色。这种团队组建方式，使得教师的态度和认识直接影响着慕课的建设方向。一方面，富有经验的教师可以在团队中快速决策，提升整体效率；另一方面，对慕课认识不足的教师则容易陷入传统课程开发的固有思维。因此，在提高教师的网络教学实践经验，加强对其慕课教学能力考察和评估的同时，也要深化高校教师团队对于慕课制作流程、课程形式的理解。此外，作为信息网络时代的产物，慕课课程建设更需要专业技术团队的配合协作，这对于教师的信息素养同样提出了较高的要求。

2. 团队组建随意，分工模式落后

高校内的慕课制作团队往往以“师门”为单位，由紧紧围绕在主讲教师身边的在读学生构成。这样的优势在于简单快捷，主讲教师可以充分发挥自主性，对于课程的内容、形式设计有着较强的支配权，对于经验丰富、对慕课有着充分认识的教师而言，可以更加有效率地完成课程制作并达成预期效果。但另一方面，这种团队组建方式存在缺少监督的问题，很容易由于主讲教师的个人原因，影响整个团队的课程制作进展、合作情况等。从具体的团队分工来看，大多数团队采用完全横向分工的形式，将整门课程划分成各个章节，从内容规划、讲义制作到视频剪辑、出课后题等工作均由团队成员独立完成，每人负责一定章节内的所有工作；少数几个团队则在分工时结合了内部成员的能力特点，采用了纵向分工的方式，分别在内容梳理、脚本撰写和技术支持上发挥了成员的所学与特长。

在部分访谈对象的叙述中可以发现，在同一团队的不同课程制作经历中，不乏其对于多种分工方式的探索。例如：D慕课的课程团队总计制作了四门慕课，期间便经历了从完全横向分工到横纵向结合分工的转变。尽管如此，在访谈中的大多数慕课团队都采取了横向分工方式，很少考虑到团队成员的个人能力特长，这就需要来自推动方的针对性指导，以提升团队组建、分工模式的科学性。

（二）开发与运营经验有待推广

1. 部分团队积极探索创新方案

在慕课建设的过程中，极易出现照搬原有课程体系、教学方式的问题，不利于慕课学习者持续力与完成率的提升（郭欣悦， 2017）。在本研究中，尽管受到时间、团队效率等诸多因素的影响与限制，但大多数慕课课程团队仍能够从学习者的体验出发，积极创新课程形式。有些课程在录制时考虑到角度、机位的问题，进行了相应的变换设计，以吸引学习者的注意力，防止固定机位下可能出现的视觉疲劳；一些课程则从资料的角度出发，不满足于单独的短视频形式，在其中穿插了丰富的课程资料，从而调节课程节奏，为学习者提供理解学习内容和进行自我调节的时间。另一些课程则投入了更多的时间精力在课程设计的革新上，例如：以故事线贯穿整门课程，辅以手绘背景，并融入情境教学理念，确保学习者观看视频时的临场感与沉浸感。以上诸多形式的课程创新都带来了不同于单一视频形式慕课的学习体验，为技术支持下在线学习的未来发展方向做出了有益的探索。然而，目前这些丰富的课程设计形式仅在部分课程中有所体现，尚未形成适用性经验予以推广。且目前仍有不少慕课团队出于节约时间及成本的原因，依然选择了采用传统的“录屏+配音”的课程形式。

2. 结合线下培训活动开展运营

在慕课的运营方式上，P大学的慕课建设中同样涌现出了富有创新性的活动形式，为学习者参与慕课学习提供了多样的选择。一些课程除了提供在线的视频课程，还通过多种形式积极运营学习者线上社群，这样一方面增进了同伴交流、师生互动，另一方面也为后续的线下活动打下了良好的基础。在慕课学习结束后，课程团队组织学习者参与到线下的培训活动中来，更是提供了直接与主讲教师面对面交流的机会。这并非国内慕课的首创，2017年，Udacity慕课平台便认识到了这种模式的可行性，开始推广此类混合学习项目。这一名为Udacity Connect的项目被认为在学习质量和效率上均优于单纯的在线学习（王宇，罗淑芳，范逸洲，汪琼，2018）。可以预见的是，无论其具体实现方式，线上线下相结合的学习模式都能够在一定程度上弥补慕课教学的不足，达到质量与效率上的平衡和优化。

此外，由于条件限制，很难实现学期内真正意义上线上线下结合的混合式学习模式，但是在结束了线上慕课学习后，来到线下与主讲教师和同伴进行沟通交流，同样有利于解决学习过程中出现的问题和挑战。本研究中涉及到的两门慕课便采用了此种形式，通过在线上学习期间设立和维护QQ群的形式，慕课团队首先与有意愿深入参与课程学习的学习者取得联系，在课程学期结束后，组织部分学习者来到高校内，参与线下培训，提供学习者与教师、同伴互相交流的机会。

值得一提的是，此类线下培训活动不仅为学习者带来了深度参与，线下活动的课堂实录视频经过剪辑，也会投放在慕课网站上，作为课程内容的补充。这种线上线下相结合的运营方式，还能够为课程学习结果认证提供更高的认可度，将混合学习的核心理念灵活运用到慕课学习中，为同类课程拓展运营方式提供了有益的借鉴，此类优秀的课程运营方式依然有待进一步推广。

（三）内在动力与外在推力不足

1. 课程制作与迭代的内在动力不足

当前高校慕课建设的热潮方兴未艾，但在追求慕课数量、选课人数之外，对慕课后续改进更新的促进则不多（张子伊，宋淑鸿，2016）。本研究所涉及的8门慕课中，除一门由主讲教师自发开始联系制作以外，其他均是在推动方的影响下开始慕课制作的过程。从这一点不难看出，目前P大学的慕课制作大多为被动推动，教师很少有主动建设慕课的意识和动力。对于课程改进而言，在8门课程中，只有课程C在课程形式上进行了较大的改进，其主讲教师为了体现情境化教学的理念，通过专业人员的帮助，为整个课程视频提供了手绘的美术背景，从而实现了常规背景难以媲美的表现力与美观性，其他课程则基本未进行课程的更新改进。这样的现象归其根本，在于发展慕课的内在动力不足，主讲教师及其团队大多将慕课建设作为一定时期内的任务来完成，对于课程的后续发展情况、内容是否要与时俱进等问题则较少关注。而在慕课建设的初期，也往往是由推动方主动联系作为动因，很少有高校教师主动兴起“做慕课”的念头。我国高等教育目前市场化程度较低，从推动部门到教师，整体缺少建设慕课的迫切需求，因此很难全身心投入慕课的建设工作。

2. 推动方的支持监管作用有待加强

推动方在慕课的开发制作阶段发挥的作用可以体现在为团队成员提供培训、提供技术支持、监督团队制作进度等各个方面。但是本研究结果显示，推动方在大多数课程中所起到的作用很小，而仅在助教建设型MOOC项目中，提供了多次针对不同内容的助教培训活动。对于这些培训，几位访谈对象的看法存在差异，一些访谈对象对培训的有效性提出了质疑，认为多数培训流于形式，对于慕课制作并没有实质性的帮助，如：

“除了视频剪辑有点用，其他培训感觉都是在浪费时间，反而浪费了不少时间。”

也有部分访谈对象肯定了推动方提供培训的意义，认为这些培训在一定程度上提高了慕课制作的效率，如：

“他们（推动方）给我们的培训就是让我们操作的一个流程，老师他们就说这是最快的一种方式，来剪辑成这样的（慕课）视频。（如果）你光看这个（课堂实录）视频，一下子可能没有那么敏感，但是你把它转成文字稿之后就会特别快了，而且文字稿也可以作为后续的材料放在（课程网站）上面……另一次（培训）应该是关于开发步骤的，都非常详细，他们这个组织的还是挺完善的。”

由此可见，不同成员的知识、技术基础各异，对待慕课制作的看法也存在差异，对于推动方的作用评价也不尽相同。但从慕课制作的时间周期上来看，大多数慕课都存在时间紧、任务重的问题，甚至有的课程存在课程已经在慕课平台上线，但制作尚未完成的情况，这种情况的广泛出现主要是由于团队分工与时间规划的不合理。因此，对于缺乏慕课制作经验的团队，推动方还需发挥其监督功能，通过制定包含重要时间节点的工作计划，帮助团队如期完成课程制作的任务。因此，推动方应一方面强化支持与服务功能，开展多样化培训项目；另一方面应积极转变角色定位，与慕课团队保持持续有效的沟通，为慕课建设工作的顺利完成保驾护航。

五、高校慕课建设的对策与建议

国内高校纷纷开展的慕课本土化建设，是深化课程改革、提高教学质量的重要手段。针对上述问题，研究团队从慕课建设过程关键要素的角度出发，提出了如下三点建议。

（一）开展专项培训，提升分工协作能力

在活动理论六要素中，劳动分工作为角色之间的中介，能够在很大程度上影响活动整体以及主体作用的发挥。不同于一般的课程开发活动，慕课通过网络传播，且面向更广的学生群体，需要在课程形式、内容等方面有着更加精良的设计，因此势必需要慕课制作团队的协调分工与配合。然而，本研究通过调查发现目前存在课程团队组建随意、教师主导分工等问题，这些都不利于团队协作完成整体的课程建设目标。针对这些问题，应首先开展面向慕课主讲教师的专项培训，一方面帮助教师对于慕课教学形式、课程设计有更加深入的了解，另一方面促使其意识到团队分工结构化、团队成员多样化的重要意义，引导其做好课程主讲与团队负责人的工作。此外，针对目前慕课团队成员来源单一的问题，应在慕课团队组建过程中更加注重团队成员在技能与特长方面的多元化取向，从而共同在内容与形式上确保产出慕课的质量。最后，还需针对组建好的课程团队开展有针对性的技能培训，从而为慕课制作各个环节提供质量保障。

（二）推动方积极转变角色定位，为慕课建设提供支持

作为慕课建设活动中的共同体成员，推动方对于活动整体的影响既体现在其对于慕课团队的直接反馈上，也存在着推动方对于工具、规则以及团队劳动分工情况的干预及支持。本研究结果显示，在目前的高校慕课建设过程中，推动方发挥的作用较弱。访谈对象大多认为，除前期立项联络及技能培训之外，很少得到推动方的支持或监管，推动方在慕课制作全流程中发挥的作用还有待提升。作为高校中促进慕课建设工作的主要抓手，推动方可以最大程度地发挥高等院校在慕课建设过程中各方面的优势，在前期立项申报、配置团队，中期内容设计、时间安排，后期成果验收、上传发布等各项环节中，为慕课团队提供支持。具体而言，可以通过专人对接的形式，定时跟进制作进度，特别是对首次开展慕课制作的团队而言，需要推动方协助把握时间进度，以免延误课程上线进程，可以通过定时更新进度、审核课程脚本的方式，为课程团队的慕课制作工作把好时间关和质量关，从而更好地发挥推动方的支持与监督作用。另一方面可以通过审核课程方案、脚本的形式，在内容与形式上对慕课制作进行监督，以确保最终的成果质量。

（三）建立健全相关激励机制，提升慕课制作内在动力

一项针对慕课的经济学分析研究认为，慕课与精英型大学的兼容程度较低，现阶段制作慕课的主要动力是向社会开放优质教育资源、促进教育公平，而此类院校缺乏建设慕课的内在动力（杨钋，2014）。对于教师而言，在日常教育与科研的任务之余，筹备与制作慕课往往需要花费大量的时间精力，为其增添较大的负担。面对这一问题，应加快建设激励机制，完善激励政策。首先，将网络教学能力作为衡量教师教学能力的重要技能，纳入相关评价体系，以增强教师的积极性；其次，要在原有的传统课程体系基础上进行变革，将慕课制作从“副业”逐渐转向教师教学工作的重要组成部分，从而鼓励更多的教师主动加入慕课建设的大潮；最后，产权保护的不到位极易影响到慕课团队的教研、创新热情，不利于慕课的长期发展。因此在慕课的建设、管理、运营等多个环节中，要针对在线教育内容进行完善的知识产权规范管理工作。从完善管理、促进立法、增强保护意识等多个方面出发，引导在线教育知识产权规范化、清晰化发展（方春平 等，2017），以此来维护慕课团队的工作成果，提升其建设慕课的内在动力。

六、结语

本研究对P大学8门慕课团队中11名成员进行访谈分析，从活动理论的六要素出发，发现高校慕课建设在主体、共同体、劳动分工以及规则等多方面存在诸多问题，并提出了相应的分析与改进对策。具体而言，从课程建设活动的主体——慕课团队及其劳动分工情况来看，一方面，团队内部的人员构成没有兼顾合理化和多样性，基于师门的团队组建形式使得团队成员能力同质化严重，而且往往更进一步加固了教师的主导地位；另一方面，团队内部分工模式相对落后，团队成员间缺少配合，主讲教师主导课程设计，该现状不利于慕课课程效果的达成。从共同体的角度来看，问题主要出现在其与慕课团队的功能划分上。推动方在慕课建设过程中的作用较弱，不利于慕课团队充分理解并运用课程开发活动中的各项工具与规则，而本研究中所突出体现的慕课团队内在动力不足的问题，则可以理解为慕课建设活动的规则，即相关机制仍有待完善。

作为众多高校发展战略中的重要组成部分，慕课在高校网络教学、大众传播中的广泛应用取得了突出成果，也受到了学界的广泛关注。从台前的异彩纷呈转观“慕”后，高校慕课在课程建设的过程中依然存在着有待解决的问题。本研究将目光聚焦于高校慕课幕后的开发过程，针对目前存在的团队组织混乱、内在动力不足、外在推力缺乏等问题提出了相应的分析与改进对策，为后续课程建设实践中各个活动主体提供了参考与借鉴。本研究的局限性主要体现在作为研究对象的慕课课程科目偏向人文社科类，可能难以代表高校所有学科的慕课建设情况。此外，在研究方法上，采用了深度访谈与扎根理论结合的方法，对小样本进行了深入的分析。在后续研究中，可以通过问卷调研的形式，广泛地了解高校慕课建设的基本情况，以补足目前的研究局限。