眼中有儿童：幼儿园自然活动的实践随感

江苏省常熟市莫城幼儿园 曾 维 唐路阳

我园的自然项目活动研究实施一年了，实验班的教师已经开始利用园内“小树林”资源开展园本课程建设，同时在活动中对幼儿的兴趣、游戏行为、经验获得等做了大量跟踪观察与记录的工作。但是在研讨中我们发现教师对于各年龄段的活动目标、观察的有效性以及生成和预设等几个方面还存在着困惑和偏差。

于是我们从实际问题着手，为教师提供助力，通过理念先行、实践探路、反思提升来优化我园课程游戏化活动的质量。

1 聚焦记录，明确指导要点

《3～6岁儿童学习与发展指南》从幼儿园五大领域出发，对每个领域提出了具体的学习与发展目标，在每个目标下又细分了适应不同年龄阶段的有差异性的目标。我园以“小树林”为中心开展的自然主题活动，意味着教师面对的是同样的探究材料，在这种情况下，教师在活动中是否考虑到了不同年龄段幼儿发展的重点呢？教师该如何追随幼儿的兴趣点呢？例如：

小班教师的学习故事记录了幼儿对自然现象的观察结果，比如泥土的颜色不同，有的泥土有小点点等等，适合小班幼儿年龄特点要求。

中班教师的学习故事呈现了幼儿对自然现象的观察结果，但是该年龄段发展重点不够突出。比如在“寻找落叶”中，教师的记录为：“咦，这片树叶怎么有小洞洞呢？是被虫子咬了吗？”“这片树叶是黄色的。”教师对孩子们通过观察提出问题，只是简单肯定了他们的观察结果，但没有支持孩子们的后续探究。

大班教师提供的学习故事中，教师会鼓励孩子在观察的基础上推测可能的原因，制定实施方案，进行有目的的探究。比如，在探究“冰”的活动中，幼儿想把冰挂起来，却怎么也成功不了，教师没有直接告知幼儿答案，而是引导幼儿观察、体验，讨论材料的使用方法，让幼儿自己在探索尝试中找到方法，体现了大班幼儿的学习特点。

张俊教授提出，小班幼儿常常只能够认识事物的表面特征，中班幼儿能够认识到事物的多样性，而大班幼儿能够更广泛地在事物之间建立联系并且能够进行有目的的探究活动。教育是有目的的活动，教师记录一个学习故事不能只因为故事好玩、有趣，而要带着发展的眼光，有目的地进行引导。比如，在中班“寻找落叶”的活动中，教师可以以此为契机，引导幼儿有顺序地观察树叶的特点，如同一片树叶的颜色、气味、触感……让幼儿对树叶形成更系统的认识；或者教师也可以引导幼儿对比落下的枯叶和树上叶子的区别等，从而帮助中班幼儿初步建立事物多样性的观念。

因此，教师要对照各年龄段儿童的发展目标，活动时多问一问自己：活动内容是不是幼儿感兴趣的？活动的目标是否适合此年龄段幼儿并能促进他们的发展？在哪些方面促进了幼儿的发展？作为老师，我们还能做些什么？

2 深入观察，正确解读行为

观察是教育过程中常见的行为，“观察儿童的一个基本目的就是加深成人对儿童需要的了解与理解。”

教师在对幼儿的活动进行观察时，需要在观察中注意到足够的细节，才能在细节的基础上解释幼儿的行为，并且针对幼儿不同的行为进行相应的回应。要打破为记录而记录的行为，选择有讨论价值的内容进行记录，再根据记录的细节进行反思，不应过于笼统。如有位大班教师的学习故事是这样观察与记录的：幼儿在观察到南面小树林的水桶收集雨水之后产生了新的问题：每个桶里面都有很多雨水，怎么知道哪个桶接的水多，哪个桶接的水少呢？有孩子说，（水位）高的就是水多的；有的孩子则说，应该选一个桶，把其他桶里面的水分别倒进去做标记，量好水位之后再记下来，比比哪个桶的水倒进去以后水位最高；也有孩子说：可以把桶放到称上称一下。教师在反思中分析了孩子们的不同回答体现出的不同认知特点：第一个孩子明显处于皮亚杰所说的“前运算阶段”，第二个孩子则能够注意到把水放到同一容器进行比较，而第三个孩子只注意到了水这一个维度，却没能注意到桶本身的重量。从这样的记录中可以看到，教师观察到了孩子们活动中的细节，并对孩子们的行为进行了专业的解读，进而教师有针对性地提出了对不同幼儿的支持性方案——这样的观察记录折射出了教师的教育理念与教育方式是符合课程游戏化改革精神的。

3 学研结合，正确看待生成和预设

在教师利用园内“小树林”作为课程资源动态生成活动的过程中，我们一开始并没有规定教师应该怎么做，而是鼓励教师多观察幼儿，发现幼儿的兴趣点，再尝试生成班本课程。

但是很多教师对什么样的内容适宜生成课程没有明确的认识，对于什么时候应该追随幼儿，什么时候应该积极引导幼儿也存在观念上的偏差。很多教师认为因为是生成性的活动，所以我们只能探索幼儿注意到的事情，对于幼儿没有注意到的事情就不去探索；还有的教师认为应该由幼儿全权决定探究的方向，教师应该跟随幼儿。实际上这两种想法都没有正确理解生成课程的含义——“生成”的含义和“预成”是相对的，要破除的就是过去集体教学中教师决定学什么，怎么学，而忽略幼儿自主性的问题。但是在生成课程中教师也不应该走向另一个极端，生成课程是一个动态的过程，教师需要对幼儿感兴趣的各种事物进行判断，不断调整活动方向。比如，一位大班教师自己设计了一个“色卡”，请孩子们到树林里找一找与色卡上颜色配对的自然物。从发展的角度说，幼儿在5～6岁时已经不止能够从一个角度观察事物，而是能够同时发现事物的多种属性，单一的从颜色角度分类，对大班的幼儿来说过于简单了。教师在学习故事中自己也记录到：睿睿最先完成了色卡，他说：太简单啦，我一下就找到了！幼儿的表现说明这个活动对他们来说“太简单了”，但是教师在反思中仍然认为自己是“充分追随了幼儿对树叶的兴趣”。在研讨时，该教师在同事的启发下发现自己没有充分利用树叶这个兴趣点，也没有注意到诸如蚯蚓、蜗牛等能够生发出更多探究内容的资源，这说明教师在课程建设中并没有预先思考过可能有的方向，因而也错过了引导幼儿发现他们可能会感兴趣的事物的机会。生成课程的意思是“在每个活动和方案的实施过程中，能通过教师和儿童的不断对话进行灵活的调整，它要求教师先确定大致的课程目标，假设活动和方案实施的方向，做好相应的准备，并对儿童的活动进行观察，在此基础上经过比较、讨论、做出选择，决定在儿童的探索和学习中为他们提供些什么，如何保持他们的兴趣，并确定进一步活动的方向。”

另外，教师在活动过程中对于什么时候应该追随幼儿，什么时候应该积极引导幼儿存在观念上的偏差。下面是两个中班教师记录的幼儿探究平菇的学习故事片段：“清洗平菇时，孩子们发现把平菇放到水里会浮起，一开始他们为这一发现感到惊奇，但没过多久就不了了之。教师继续提问孩子，如果只把平菇的菇盖放进去会怎么样？菇柄呢？孩子们为平菇的各个部分放到水里到底会下沉还是浮起争论不休，教师拿来了剪刀，孩子们拿着剪刀将平菇分解，放到水中试了一试”；“孩子们的问题越来越多，教师会在网上搜集有关知识，求助卖菌包的商家进行解答。”在第一个片段中，教师适时通过问题激发了幼儿新的探究方向，并且让幼儿结合自己的经验进行推测，最后提供工具让幼儿来验证，这是一个比较成功的引导幼儿后再追随幼儿的情况；但是在第二个案例中，教师却成为了一个知识中转者的角色，并没有引领幼儿进一步探索。因此，在项目活动中，教师收集了幼儿的问题需要通过筛选，选择合适的活动形式，通过提出问题、提供材料支持幼儿的学习，而不是通过“科普”的方式回应幼儿的兴趣。

课程游戏化建设是一个提升教育水平的质量工程，教师作为实施教育的主体，更加需要从理论到行为提高实践能力。“小树林”自然项目活动进行到现在，我们再利用幼儿园各类资源进行实践和调整，这期间有效修复了教育理念与教育行为的“断裂”。我们将进一步思考如何在实践中进一步发现问题、生成研讨、灵活变通、寻求策略，从而为深入推进项目活动提供保障，不断提高我们的课程游戏化建设水平。