群诗整合阅读策略探析

邝卫华

“群诗整合阅读”是小学阶段古诗教学实现效率较大化的有效途径。通过围绕主题、意象、作者、诗词风格等多个维度精心整合诗词，广泛勾连，交互融通，通过比异、求同、发散、迁移等多种方法深入学习诗词，促进学生读、悟、赏、写的立体提升，提升其语文素养，丰厚其人生底蕴。

一、多个维度精心整合

群诗阅读能否成功，很大程度上取决于我们怎样精心整合“群诗”。

1. 围绕诗词主题整合。先要选好议题，围绕其将多首古诗整合在一起。学生阅读同一议题的一组诗词，能多次、深入地感受、理解这一议题的内容、思想与情感的精华。如果以“边塞诗”为议题，再配以王昌龄的《从军行七首·其四》、清代的徐锡麟《出塞》，“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”“军歌应唱大刀环，誓灭胡奴出玉关”，学生通过阅读对比，会找到其共性，产生更深切的共鸣，更感动于爱国志士为国捐躯的铮铮誓言与不畏生死的豪迈。

2. 依据诗词意象整合。把意象相同或相近的多首古诗整合起来，能够让学生深入领会诗歌意象、意义，领会多位诗人的丰富情感及喜好。而其中许多意象的本体在今天已经远远超越这个意象本身，被历史与文化赋予了多重的含义。如在教学蕴含“明月”这一意象的《泊船瓜洲》时，我们可以选择与此意象有关的《静夜思》《月夜忆舍弟》等古诗进行同构，它们都是借“明月”来表达作者对故乡及亲人的思念之情的。

3. 围绕同一作者整合。学习同一作者的诗词，可以选取主题或意象有关联，但风格、意境、思想、情感差异较大的作品，让学生在比较中领略诗人在同时期、不同处境下的不同人生感悟。例如，学习李白《望庐山瀑布》一诗时，拓展学习《月下独酌》，感受其邀月且歌且舞的浪漫情怀;对比《山中与幽人对酌》，领略诗人天真率性、豪放不羁的生命个性。又如，学习杜甫的《闻官军收河南河北》，可以结合表达家国情怀的《喜观即到复题短篇》《春夜喜雨》来学习，以“喜”为媒，通过学习“喜闻”“喜聚”“喜雨”三喜，感悟杜甫“爱国”“爱家”“爱民”三心。

4. 依据诗词风格流派整合。我国的古诗词题材众多，风格各异，形成了多个流派，如婉约派、豪放派、山水田园派、边塞派、现实主义流派、浪漫主义流派等。可以依据相同诗人的相同流派和不同诗人的相同流派进行整合教学。如在教学王维的《山居秋暝》时，以“王维诗的绘画美”为主线，与《使至塞上》《田园乐》同构，分别感悟王维诗的构图美、线条美、色彩美。又如，在教学范成大的《四时田园杂兴》时，以“田园诗里的安静闲适”为议题，与王建的《雨过山村》、陶渊明的《饮酒·其五》进行同构，感受“妇姑相唤浴蚕去，闲看中庭栀子花”“采菊东篱下，悠然见南山”所体现的田园生活的闲适与静谧。

当然，整合群诗的议题还有很多，或是按绝句、律诗等诗歌体裁，或按思乡、爱国、离别等诗歌情感，或是按钟声、渔舟等诗歌意象，或是按赋、比、兴等表现手法……无论依据什么来整合群诗，我们都要以教材为基准，充分考虑学生的阅读兴趣、阅读能力和阅读习惯等多方面的因素，将有内在联系的古诗词有机整合起来，实现阅读内容的结构化，完成从读懂单篇到读通一类的转变。

二、采用多种方法深入学习

1. 比異

（1）同人比异。我国古代诗人阅历丰富、情感丰富，不同时期的作品富有明显的时代特征。因而，同人比异是群诗整合教学很好的切入口。可以选取同一作者不同时期的代表作进行整合，从诗词风格、思想内涵、情感变化等方面进行比异，往往能深入体会作者的生命状态与生活感悟。例如，进行杜甫诗整合教学时，可整合其青年时热血豪迈的代表作《望岳》，中年时期对社会现象的审视和批判的代表作《丽人行》，贼陷时期沉痛郁结的代表作《春望》，寓居成都时相对轻松的《江畔独步寻花》等。学生在勾连比异中感受不同作品的思想内涵，深化对杜甫不同时期作品内涵的理解，感悟个人与国家命运同呼吸的高尚情怀。

（2）同质找异。群诗学习的时候，特别是具有相同特质的同类诗歌学习时，教师在学生掌握这组诗歌共同点的基础上，让学生侧重比较诗歌的不同之处。如“明月忧思”，在张九龄笔下是情人眼中的相思，在张若虚笔下是历史钩沉的幽思，于李白是剪不断的乡愁，于苏轼则是对人生意义的追问。教师引导学生通过比较，促进思维能力的提升。

2. 求同

群诗整合阅读的另一个思维方向是“同”。如何求“同点”呢？

首先，要熟悉古诗的类别，熟读各类古诗，了解古诗的写作背景，了解作者的生平经历和写作风格，博观约取，厚积薄发。其次，要广泛阅读，走进诗人的生活，触摸诗人的内心世界，与之进行真诚深入的心灵对话。第三，要培养敏锐的触觉，善于捕捉作者及其作品的独特之处，打通与作者进行心灵互动的渠道。例如，了解李白诗有浪漫雄奇的风格，王维诗较具画面美，杜甫诗则崇尚写实等。第四，要挖掘文本精神气韵的共同点，探寻群诗间最能触动人心的核心思想与情感。如笔者教学《品悟李白诗的夸张》时，立足《静夜思》“床前明月光，疑是地上霜”，加以《早发白帝城》的“千里江陵一日还”、《送孟浩然之广陵》的“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，引导学生品悟李白诗的大胆夸张、大开大合、跳跃宕荡的风格。

3. 发散

发散性思维是从信息原点出发作多向联想和想象，由此及彼地进行延伸，进而产生新见解的思维方式。发散性思维可以通过相对全面、客观的整合联结，引发更广阔的阅读期待。如笔者教学《亲近民俗文化》时，以教材里《元日》等组诗为脚本，以“探寻古诗里的民俗文化”为线，让学生搜集、教师补充更多的关于民俗文化的古诗，如《寒食》里“寒食”，《钱塘湖春行》里的“踏青”等，运用发散性思维进行整合联结，让学生从知晓民俗知识，到探寻民俗的奇、趣、妙，到了解传统民俗背后的历史缘由、愿望理想，从而产生家国情怀、传统意识等。

4. 迁移

迁移思维是一种根据已有的知识、技能等获得新知识、新技能的思维能力。由读到写的迁移是群诗阅读课堂又一个提升课堂深度的高效路径，无论是单首古诗，还是群诗，最终都要通过写作才能更好地体现语用的价值。改写的时候要注意以下几点：一是不要纯粹翻译诗句，要进行扩充、联想;二是适当地进行想象、创新;三是适当运用修辞手法;四是适当加入语言描写、动作描写;五是适当补充天气、环境等材料。笔者在《村晚》群诗整合教学中进行了读写迁移，一位学生的作品如下：

当诗人还沉醉在“山衔落日浸寒漪”奇幻美景中时，一阵笛声惊醒了他，只见眼前一个扎着两根“冲天炮”的牧童，横坐在牛背上，手拿短笛，摇头晃脑地吹着不成腔调的小曲，鱼儿问：“你吹的是什么呀？”牧童说：“我吹高山流水，我吹快乐自由。”老牛赶紧说：“我的小祖宗，你可千万别说吹我呀！”……

这样的读写迁移，能让学生切实走进诗人的内心世界，触摸到诗人的灵魂深处。

责任编辑 黄铭钊