以多元对话，促学生读中思辨

石承华

《语文课程标准》指出，教学文学作品时教师要结合班级学生语文素养，方法引导中让学生进行作品欣赏，在情感体验过程中领悟字里行间的内涵。通过品味词句，使富有表现力的语言、感人的情境和形象进一步增长学生智慧，从而更好地了解自然、社会、人生。作品，就是作者，就是社会，就是自然。教学中引导学生不断与其对话学习，逐步分析、揣摩出作品其中蕴含单纯或的复杂的情感，学生进而升华自我，丰富对文学作品情感的体验，厚实对文学作品的把握，读懂作者，读懂社会，读懂自然。

一、流利朗读，生本对话

《山中访友》是一篇文质兼美的散文，字里行间溢出清新柔和、丰满细腻、韵味厚重的美好情感，沁人心脾，将作者丰富敏感的感受力与想象力表现得酣畅淋漓。让学生拥着闲适心情，敞开心扉，与作者一路同行，则容易激发学生思绪，感作者所感，想作者所想。

师：同学们，请读课题。（学生读课题）给你怎样的感觉？

生：亲切的感觉。

生：美好的感觉。

生：自由、愉快的感觉。

师：让我们读出作者自由、亲切的感觉。（学生齐读）

师：带着情感朗读，读中走进作者内心，是学习语文的基本方法之一。大家带着美好的情感，流利地朗读课文，与文章对话，与作者同行，看看能体会到什么？

（学生流利朗读课文）

师：哪位同学愿意分享与文章对话的体会？

生：我从连续几个“你好”，体会到作者与树林中的一切有着深厚的感情，把它们当成朋友。

生：我从“德高望重”这个词，体会到了作者对古桥的尊重与赞美。

生：从作者化身树木，把雷阵雨当成侠客、诗人，体会到了作者神情奇的想象力。

生：我从“撞了个满怀”，感受到了作者满心的欢喜。

……

学生积极的回应，让我感受到了学生带着情感朗读的过程，是读中体会，从词句中感知作者充沛感知力的过程。乐读善思的学生主动与文本对话，让我真切地感受到了什么叫做“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。激发了浓厚的兴趣，有了美好的心情，学生就能如文中的作者一样，主动前行，敏感发现眼前美妙的，拥有灵气的事物。

二、语言品读，师生对话

《山雨》这篇略读课文，轻柔舒缓的语言展示了雨中山林的迷蒙俊秀，色彩奇幻的意境，处处洋溢着作者深切的爱与眷恋，遣词造句中寄情于景、情景交融，文章极富感染力。教学中如能抓住委婉动人而又体现出作者清雅脱俗的审美情趣的语句进行品读，则能提升学生语感力，学生的性情得以陶冶。

学生通读课文，划出来印象深刻的句子小组交流。在学生汇报时，我适时出示相关句子，引导学生品读，如：“雨声里，山中的每一块岩石、每一片树叶、每一丛绿草，都变成了奇妙无比的琴键。”学生品读、交流看法，我给予点拨。有学生提出心存的疑惑，认为“雨声里，山中……”这个句子有问题，那么多而杂乱的事物，分布的又那么广阔，比喻成“琴键”不恰当。在引导辨析下，学生知道了“琴键的量多，场面的宏伟，想象的神奇”。

在师生对话过程中，学生行走在老师的预设路上，在与教师的对话下，对文章进行品读，由最初的接触文本，了解文本到深究文本。辨知文本，经历了对具体词句的接触感悟，交流中的探索明辨，吸收中的自我构建。

三、个性美读，生生对话

《索溪峪的野》这篇略读课文，作者在遣词造句中，将山、水、动物、游人的“野”依次展现，欢愉的情绪跃然纸上，在作者独特视角下，纯朴、灵动的原野山水，引发我们无限向往。学生读一篇文章，都会结合自己的学习、成长经历，汲取其中的情感，所以感受会或多或少地存在差异。感性体验，个性美读，通过个性的展现，提高对共性的认同，提升审美情趣，植养语感慧根，成为我教学的主旋律。

在学生自读初步了解全文、弄懂词语，再读理清文章脉络的基础上，我引导学生进入个性体验环节。

师：学习课文，每个同学都有自己的方法，自己的体验，这篇课文，词句优美、活泼，谁可以通过读，将自己的感悟美美地读出来？

生：“而那个调皮的小家伙，却快活地叫着，跳到另一棵树上去了。”

……

在教师激励语言下，学生参与的兴致高。学生之间的情感情朗读，彼此心灵能更好地触碰，也能激发他们对彼此之间朗读感悟的分析理解，评判对比，生生互动，就这样在声声的个性美读中，在舒畅而慰籍，轻松而爽快的声调中，绮丽风光再现眼前，学生思维的敏感度就这样得到激发。

四、拓展阅读，生社对话

《怀念母亲》的作者季羡林，主要以回忆的形式表达了对亲生母亲永久的悔恨及对祖国母亲永恒的爱。作者深厚的情感蕴含在中富有跳跃性的文字中，对于缺乏社会历史知识的学生来说，情感的体验是一种考验。教学过程中，教师让学生进行文章背景理解，进而深刻领会作者真情实感就显得很有必要。

在学生感情朗读课文第二、三自然段作者表达对母亲怀念的句子后，我出示了季羡林先生在《赋得永久的悔》一文的第二三四段，让学生阅读。学生了解了作者读书时愿望，毕业后将母亲接来一起住，并从邻居大婶的话理解了作者母亲对作者离开身边到外地读书深深的不舍之情，感受到了母爱如海。学生学习“我怅望灰天，在泪光里，幻出母亲的面影。”这句，我让学生阅打印好的《赋得永久的悔》一文。至此，作者对亲生母亲无法尽孝而深深自责与悔恨之情，在学生心中烙下了印记。

作者对于祖国的情感理解，则让学生划出相關的句子，通过个别读、小组读、齐读、同桌互读等形式体会，然后出示当时的国情及作者国外学习简介，让学生阅读，再进行同桌交流、汇报。这样学生了解了当时国弱民贫，对作者的爱国之情理解的更深刻了，在汇报时学生能围绕家愁国况述说自己对作者的看法。接着，我让学生阅读了郑振铎写的《别了，我爱的中国》，加深了学生对社会家国的理解。课堂上适时的拓展阅读，有效地解决了由于学生知识面的广度与深度不足而不能把握作者情感发生的缘由问题，同时也丰富了学生学习内容，学生的思辨能力得以提升，对问题的思考有了清晰的方向。

陶行知说：“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”“读”就是其中的金钥匙，在读的过程中，学生与文本对话，与作者对话，与自然对话，与社会对话，进而获取情感，收获智慧，滋养、升华自己对文学作品的浓厚兴趣，更好领悟物我相融、人我同化的文学境界。