高职院校专业诊断与改进工作现状分析及展望*

石金艳，谢永超，范芳洪

（湖南铁道职业技术学院，湖南 株洲 412001）

2015年《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进工作制度的通知》明确提出“试行专业诊改，倒逼专业改革与建设”[1]。2017年6月，教育部职成司印发《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》要求省级教育行政部门切实履行对诊改工作的领导职责，进一步完善省级职业院校教学诊改工作规划（2017—2020年），各职业院校均须按照《通知》要求启动本校诊改工作。该文件的出台标志着我国职业院校教学诊断与改进工作全面启动。

专业是高职院校开展人才培养工作的基础。专业建设水平的高低体现了专业教学质量和办学水平。高职院校开展专业诊改工作有利于在专业建设过程中发现问题、寻找对策，促进专业持续发展和提升人才培养质量。

1 国内外教学诊断研究历史

1）国内教学诊断史。1998年毕天璋的《教育诊断学》介绍了教育诊断学的基础理论；2006年李如齐出版的《教育诊断学概论》建立了我国教育诊断学的学科体系[2]；2009年李雪涛率先将“诊断”引入课堂教学中，对小班课堂教学和教学管理的问题进行诊断与分析，分析教学和管理中存在的问题[3]；2010年李云会在《教师如何提高教学诊断力》中针对中小学课堂提出了具体的教学诊断标准[4]；代天真等指出“教学诊断是诊断者运用看、听、问、思等方式对课堂教学开展诊断分析，挖掘教师教学优势和特色，并找到存在的问题同时给出改进策略的教育活动”；尹达指出“教学诊断的主体是教学诊断人员，客体是老师的教学活动和学习者的学习活动，目标是总结经验或发现问题、解决问题，最终实现教学质量的优化和师生的共同发展”[5]。

2）国外教学诊断史。法国学者比纳（Binet）在《诊断异常儿童智力的新方法》中首次把“诊断”一词应用于教育问题，比纳（Binet）与西蒙（Simon）共同制订了第一份诊断异常儿童智力的测验，也就是著名的“比纳-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，美国心理学家本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)首次提出“诊断性评价”这一概念，分析说明了“形成性评价”的诊断功能，提出“形成性评价的诊断价值体现在可以及时诊断教与学的情况，从而帮助教师寻找补救措施，更好地达成教学目标”[6]。1984年，莫尔顿·包瑞德（Moulton Barrett）选取散文和诗歌为载体，针对存在学习和心理问题的学生开展教学诊断实验，研究取得较好的成果[7]。2003年，玛格丽塔·西尔韦斯特·奥拉马斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教学诊断主要是对学校课程教学实施的诊断，对课程教学实施状态的诊断与调整能有效提升课程教学质量[8]。2012年，皮尔逊（Pearson）和汤森（Townsend）研究采用教学诊断对具有学业和心理问题的学生进行干预，从而扩大了教学诊断对学生的学业和心理诊断范围。可见，国外的教学诊断主要关注的是课堂和课程的教学诊断，经过百余年的发展，课堂与课程教学诊断的理论体系不断地丰富和完善，已经形成以科学教学评价和有效教学理论为指导，以“教师、学生、师生互动”为诊断对象，借助现代化的量化课堂观察与诊断工具，能够有效提高教师的教学诊断水平，推动教师教学质量的不断提升，促进了教师与学生的共同发展。

2 专业诊断与改进的内涵

“诊断”最初是医学用语，指医生按照病人的具体症状表征对病人的犯病进行判断。后来，将医学诊断的相关原理、方法嫁接到教育领域中，从而形成了教育诊断理论，促进了教育诊断的发展。“诊断与改进”的界定源自《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中对“职业院校教学工作诊断与改进”定义：指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程[1]。高职院校专业诊改工作是将“高职院校专业”作为研究“职业院校教学工作诊断与改进”的切入点，构建一套专业诊改指标体系，由专业提供的平台数据、专业标准、专业建设成效等相关资料，专业人才培养质量报告等数据和信息，对专业的建设目标与规划、专业人才培养规格、专业教学资源、学生学习成效、社会满意度等方面开展评价并提出改进方案，以期反向寻找科学的专业办学方法，减少专业建设的盲目性，增强自觉性和自主性，促进专业的建设水平的持续提升,从而不断促进专业、课程、教师、学生共同发展，最终达成专业人才培养质量的不断提升的目标[9]。

3 专业诊改的研究现状

当前，高职院校专业诊断与改进工作正如火如荼开展，取得了丰富的理论和实践研究成果。一些学者对高职院校教学诊改进行研究，其中比较有代表性的有：万德年的《高职院校开展教学诊断与改进工作研究》、周俊的《基于质量提升的职业院校教学工作诊断与改进研究》、刘海的《教学诊断与改进：职业院校质量提升的内生动力》、许刘英的《大数据背景下的高职教学诊改：内涵、理念及策略》从宏观层面阐述了高职院校教学诊改的属性与目的、教学诊改与教学的关系、教学诊改面临的实践问题、教学诊改的激励机制等相关问题。教育部职业教育与成人教育司高职发展处副处长任占营在《国家教育行政学院学报》2017年第3期上撰文《职业院校教学工作诊断与改进制度建设的思考》，详细分析了职业院校教学工作诊断与改进制度建设的背景、主要任务和制度建设成效的判断表征。

相关学者关于专业诊改展开较多研究，研究内容主要包括专业诊改的内涵、原则、指标体系以及机制等。黄冈职业技术学院万德年教授在《高职院校如何做专业诊断与改进》一文中就专业诊断与改进工作的如何实施进行了系统的研究。文章指出，高等职业院校开展专业诊改首先要设计专业建设的目标与标准，然后根据专业建设目标制定专业建设规划，再从专业定位、教师发展与学生发展等13个监控点开展专业诊改工作，最终通过数据分析形成专业诊断与改进报告[10]。广东轻工职业技术学院提出企业参与专业评价实施模式如图1所示，构建了企业深度参与的专业诊断指标体系，通过“自我诊断”与“企业参与”有效融合，趟出了一条企业深度参与的专业诊断之路。河南应用技术职业学院从过程管理、绩效管理和诊断与改进等3个方面建立了高等职业院校专业诊断与改进标准，并开展了专业“诊改”的实证研究。王亚鹏的《校本专业诊断：高职院校内部质量保证体系建设与运行的逻辑起点》提出开展校本专业诊断要以过程主导的教育质量观为价值取向，立足专业与师生共同发展，着眼于诊断的主体性、科学性、常态化和分类指导，应设计契合校本情境的诊断方案和实施程序，将校本专业诊断形成的高效准确、系统全面的诊断结果嵌入内部治理体系。南京科技职业学院谢敏的《发展性评价视阈下高职院校内部专业诊断研究与实践》提出了发展性评价背景下的专业诊断原则与要求，系统构建了高等职业院校专业诊断的标准、“六维度”专业诊断模型与指标体系，如图2所示，最终在南京科技职业学院的专业中进行了实证研究。广州华立科技职业学院基于全面质量保证理论（PDCA循环），构建了由人才培养目标、专业人才培养方案等核心要素构成的会计专业诊断与改进模式，并开展了实证研究。长沙职业技术学院的冯丽丽指出，高职院校的专业诊改实质上就是一种基于“过程主导”的质量改进工程，专业诊断的主要内容包括专业人才培养目标、专业师资条件、专业教学条件、专业人才培养质量、专业建设成效等，要建立常态化的专业诊改机制，促进专业人才培养质量的持续提升。马国勤、刘中胜基于OBE理念、专业服务区域经济和产业发展需求构建专业教学标准，以多元评价的“专业—课程—教与学”全过程的学习成果为路径，通过评价推动高职学院专业教学质量评价体系的全方位构建，同时搭建数据管理平台，采用大数据技术、实现专业质量监测的准确性与及时性，实现专业质量的“评价监测—信息反馈—诊断改进”闭环控制，不断促进高职专业教育质量的持续提升。《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》中关于专业质量保证诊断项目给出了专业建设规划、专业诊改、课程质量保证等3个诊断要素，其中专业建设规划要素包括规划制定与实施、目标与标准、条件保障等3个诊断点，专业诊改要素包括诊改制度与运行、诊改效果、外部诊断结论应用等3个诊断点，课程质量保证要素包括课程建设规划、目标与标准、诊改制度实施与效果等3个诊断点，为开展专业诊断与改进工作提供了有效的导向[11]。关于构建专业诊断与改进指标体系的研究，梅婷提出的通过经验分析、头脑风暴法来获取专业诊改的评价指标，运用层次分析法来构建专业诊改指标体系，该经验值得借鉴[12]。

图1 企业参与专业评价实施模式

图2 “六维度”专业诊断模型

4 我国高职院校专业诊断的展望

随着高职院校教学诊断与改进工作的实施，专业诊改也是一个研究的热点，研究成果也越来越多，专业诊改将进入新的发展阶段，专业诊改还可以从以下几个方面不断优化。

1）树立专业质量文化意识。开展专业诊断与改进工作就需要牢固树立质量意识。专业办学质量水平的提高与专业质量文化息息相关。专业质量文化是专业办学过程中不断积累沉淀而形成的，不可一蹴而就，它是高职院校质量文化建设的一个主要内容，是专业建设和发展的灵魂。因此，专业诊改又能够促进专业质量文化的不断完善。不同院校具有不同的办学底蕴，各专业具有不同的办学特色，专业质量文化建设要基于院校优势和专业特色，形成特色鲜明的专业质量文化。

2）搭建智能化教学诊改平台。开展教学诊改，需要相关数据的支撑。为了开展教学诊改，高职院校都注重数据信息的采集，然而，很多院校的数据是多个平台，这样不利于教学诊改工作的开展。开展“智慧校园”建设是高职院校发展的趋势，各高职院校要不断提高信息化水平，对原有的平台进行整合，搭建智能化教学诊改平台，有效推动专业诊改工作。

3)建立专业教学诊改的长效运行机制。专业的建设是不断优化的过程，专业诊改的工作是需要建立长效机制来不断推动的。要在学校、二级学院、系部建立不同专业诊改的激励机制，才能长期有效推动专业不断发展，形成良性的循环，最终促成专业人才培养质量的提升。