“问题引领”打造智慧历史课堂

杨磊

一、“问题引领”的内涵

“学源于思，思源于疑”，课堂提问是调动学生积极性，启动学生思维力，活跃课堂气氛的有效教学方式。2017年版《高中歷史课程标准》指出：指向核心素养的有效教学设计应“以问题引领”，“历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成历史结论的记忆……教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”[1]

但在当前初中历史教学中，课堂提问还存在一些误区和不足：1.问题设置随心所欲，要么“满堂灌”要么“满堂问”;2.问题设置以考察事实和记忆居多，缺乏思考价值;3.提问过于预设答案或缺乏必要的引导，难以形成高质量或有自我见解的答案。这些都让“问题引领”沦为“低效提问”。那么，如何巧设问题，让“问题引领”激发课堂智慧？笔者以部编版初中世界历史（第一册）中《君主立宪制的英国》为例，谈谈在具体课堂教学中的实践。

二、“问题引领”的设计方向

课堂提问是课堂教学的重要环节，如果缺乏好的课堂提问，课堂效果必然大打折扣。那要如何设计出高质量“问题”，用“问题引领”课堂教学？笔者围绕三点进行思考。

（一）基于教学立意，找准问题切入口

教学立意是统摄、贯通一节课的“灵魂”和中心，是“基于教学视角，聚焦教学目标、整合提炼教材内容基础上所凝练出来的教学主旨内容”[2]，问题设置首先要为教学立意服务。

纵观《君主立宪制的英国》一课，教材中出现多部涉及英国宪政的法律文件：1215年《大宪章》——逐渐确立英国“王权有限”和“王在法下”的政治传统，1628年《权利请愿书》——表达限制王权的意图，1689年《权利法案》——进一步重申英国人“自古就有的权利”，笔者发现议会与国王围绕“王权传统”的博弈始终贯穿英国宪政发展史。因此，笔者决定以“王权传统的变迁”作为本课教学立意，完成以下教学目标：1.知道英国君主立宪制的历史源头、形成过程和重大影响，知道处死查理一世、光荣革命等重大历史事件;2.通过解读文献、数据、油画等史料，初步培养学生史料证史的学科能力和意识;3.透过英国革命的艰难曲折，认识制度选择必须扎根传统、符合国情，从而形成尊重传统、尊重多元的历史意识。

教学立意既已确定，问题切入口自然呼之欲出：英国的“王权传统”如何影响英国君主立宪制的发展？

（二）梳理教学逻辑，形成具体问题链

对于八年级学生而言，英国立宪过程复杂，涉及人物众多，学习起来很有难度。如果按照教材按部就班，势必导致教学过程满篇铺张，没有重点。在对教学逻辑重新梳理后，笔者确立了本课活动主线：君主立宪制的源头——君主立宪制的形成——君主立宪制的影响——君主立宪制的启示，并结合问题切入口，形成具体问题链：

1.从“有限王权的传统”到“罔顾传统的国王”——寻源头

出示《大宪章》内容摘要，英国下院议员出身数据和查理一世父子言行，展现英国“有限王权”的传统和国王“罔顾传统”的矛盾，揭示革命爆发的背景和原因。

问题链1：（1）《大宪章》说明英国具有怎样的王权传统？（2）国王的言行与传统有何冲突？（3）会损害哪些人的利益？导致什么结果？

2.从“不要国王”到“请回国王”、“限制国王”——看进程

1.结合教材内容，把握革命进程。出示审判国王时的慷慨陈词和处死国王后的惨淡现实，思考革命的出路和议会的选择。

2.出示议会两次请回国王的历史细节，呈现英国革命从“不要国王”到“请回国王”的曲折历程，凸显英国革命的艰难与突破。

3.出示油画“玛丽与威廉加冕”，《权利法案》等法律条文，引导学生归纳议会“限制王权”的具体措施，明确君主立宪和君主专制的区别。

问题链2：（1） 从“不要国王”到“请回国王”，议会的斗争方式发生怎样变化？（2）从《大宪章》到《权利法案》，议会对国王的哪些权力进行限制？

3.论立宪“给英国带去的”与“给世界带去的”——论影响

出示文献史料和图表资料，学生进行分析讨论。

问题链3：（1）英国革命对英国的影响？（2）英国革命对世界的影响？

4.是“并不革命的革命”或“充满智慧的革命”——谈启示

出示有关革命的不同评价，引发学生思考争鸣。

问题链4：（1）革命后的英国是否实现王权传统的回归？（2）如何看待英国人对传统的捍卫与对王权的妥协？

（三）依托史料情境，创设问题落脚点

史料是课堂教学的基础，也是学生完成教学目标的重要依托。精选史料构建历史情境，可以让学生“增强对历史的真实感受，直接参与对历史问题的解决活动”[3]。就本课问题链1而言，笔者选择以下史料说明问题。

材料1：《大宪章》第14条：除传统封建捐税外，任何赋税都必须经“全国人民（大会议）普遍同意”才可征收。第61条：由男爵推举25人组成委员会，监督国王及其大臣的行为。

——整理自《外国法制史资料选编》

材料3：国王的权力是上帝赋予的，国王的权力至高无上。

——查理一世

材料4：为了筹措资金，查理一世不择手段。他恢复了几种早已废弃的古代赋税……他命令居民腾出住房，供军队居住，以节省开支。他还向居民征收强制性的借款，凡拒绝者，或者逮捕入狱，或者强迫从军。

——程汉大《英国政治制度史》

通过情境创设，学生重回历史现场，认识革命爆发的背景和原因：13世纪时，英国形成“王在法下、王权有限”传统，国王征税必须经过议会同意。但到了斯图亚特王朝时期，国王宣扬“王在法上、王权至上”，不经议会批准直接征税，触犯资产阶级和新贵族的利益。国王与议会矛盾激化，王权传统遭到挑战，革命就此爆发。

三、“问题引领”的达成效果

教育家赞可夫说：教师提出的问题，课堂三五秒种大多数人刷地举起手来，是不值得称道的。好的问题设置不仅要实现知识层面的考察，帮助学生获得一个问题的知识，还要以问题为载体，激活学生学习欲望，激活学生深层思维，最终落实核心素养。

（一）问题设置要注意梯度性，让学生“能够”回答

课堂提问要考虑班级学生的不同水平，不宜难度过大让学生产生畏难情绪，也不宜难度太低让问题丧失思考价值。因此，课堂提问要注意难易梯度，符合学生认知水平，使之“能”回答。

例如在介绍英国革命进程时，笔者曾在课堂设问：议会与国王的斗争方式发生怎样变化？意图让学生归纳议会国王博弈过程。但从现场表现来看，问题的难度显然超过学生能力，课堂反馈寥寥。对此，笔者调整策略，设计两个阶梯性问题助力思考：1.面对查理一世的步步紧逼，议会是进是退，议会的选择是什么？2.面对詹姆士二世倒行逆施，议会该杀该放，议会的选择是什么？通过层层铺垫，学生自然而然推导出议会斗争方式从暴力革命到和平妥协的变化，一道难题由此变得“平易近人”。

（二）问题设置可营造冲突性，让学生“想要”回答

从课堂效果看，如果问题能够在学生头脑中营造认知冲突、激发思维碰撞，往往更能聚焦学生注意力，使之“想”回答。

在介绍“议会处死国王”时，笔者出示英国前首相温斯顿·丘吉尔所写的一处细节：“当查理一世在断头台上身首分离时，数千计的观众齐声发出痛苦的呻吟。”笔者提问该描述是否符合历史事实。

经过讨论，大多数学生认为不符合历史事实。

有学生表示：查理一世是个不称职的君主，他敛财无度，为了征税不择手段，这种人怎么可能得到民众同情！

也有同学表示：查理一世的言行违背了英国“王权有限”的传统，英国人不可能爱戴这位国王，因此丘吉尔描述的情况不可能出现。

笔者继续追问：民众对国王之死真的无动于衷吗？学生陷入了犹豫。笔者继续补充一幅油画，画面显示观众见到国王被处死时，或惊讶或紧张甚至昏厥过去，与同学们想象的处死暴君、大快人心的情景截然不同。这种认知上的冲突大大增加了学生对这段历史的学习兴趣，也让学生进一步认识到油画史料对历史研究的重要价值。

（三）问题设置应具有开放性，让学生“精彩”回答

所谓开放性提问，指思路较广阔、答案不唯一的提问。在探讨英国君主立宪制的启示时，笔者设置了这样一道开放的探究题：

有人认为英国的革命并不“革命”，因为它“送走了一位君王，又迎回了另一位君王”。英国人的妥协是种软弱。有人认为英国的革命非常具有智慧，因为在这之后“王室的血统并没有丢失，专制的国王却被推翻了”。你更赞同哪一观点？

对于这个问题，同学们从不同角度阐述自己的观点，其中不乏有亮点的表述：

有同学认为：英国革命的确有点“虎头蛇尾”。前期轰轰烈烈，闹内战杀国王，一度建立共和国，后期却又请回国王，继续君主制度，白白浪费了革命者的一腔热血。这样的革命令人失望。

有同学认为：英國革命用和平的方式实现民主改革，这才是对英国民众最有利的做法！革命后议会通过法律约束国王权力，“王在法上”被“议会至上”取代，显示英国人在政治斗争中的高超智慧。

有同学认为：英国人对国王的“仁慈”不是妥协更不是软弱，而是对传统的尊重和对法律的坚持。传统让英国人习惯拥有国王，法律让英国人能够约束国王。

还有同学认为：英国人对国王并不仁慈，反而十分“辣手”！这些国王无非就是收点税嘛，就一个被杀，一个被逐，同等情况放到古代中国根本难以想象。但英国人就敢这么对待他们的君主，这种斗争精神恐怕也是革命能够在英国率先成功的原因吧。

随着讨论的不断深入，课堂气氛趋于活跃，智慧火花不断闪现，学生们一个又一个精彩发言让笔者喜出望外，正是在高质量的问题引领下，课堂交流呈现高质量水平。

问题引领下的教学设计需要教师从教学立意出发、从教学逻辑和学生本身出发，最大限度发掘史料深度，拨动学生思维之弦，落实学科核心素养，让学生“真动脑、动真脑”。如此，历史课堂才会因问题而深刻，因问题而精彩，因问题而智慧。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51页。

[2]杭志明：《历史学科教学立意的定位、聚焦和落实》，《中学历史教学》2018年第2期，第37页。

[3]林甲军：《有效史料有效信息有效思考》，《教学研究》2011年第13期，第616页。