发展学生言语的“理智感”

吴勇

纵观统编小学语文教材，体现“说理”的习作有9篇，贯穿在3～6年级之中。习作数量之多，习作要求之明，言语思维强度之大，足显教材编者意图之强烈：让学生学习“说理”，做到“言之有理”，逐渐形成一定言语智慧。

“说理”是现代社会公民的基本素养，用言语说理，贯穿在一个人日常的工作和生活之中，是体现一个人文明素养的重要标识之一。长期以来，中小学写作教学，重视客观摹写，张扬主观表达，重视真情实感，这已经成为当下写作教学一直执守的价值，这无可厚非;但从言语的交际性看，似乎“作者”的分量太重，“读者”的感受太轻。这样的写作教育往往会培养出一批批自以为是的现代人，用自身的主观感性碾压一切逻辑理性，最为典型的是网络世界中的众多网民针对某一事件无厘头的谩骂、毫无机理的争吵，充分暴露出当下学校说理教育的匮乏。因此，在小学阶段，借助习作教学训练未来社会公民的言语理性，弥补传统语文课程的不足，这可能是统编小学语文教材重要的价值转型。

一、中美母语教材中“说理类”习作的要求对比

“公共话语逻辑和说理不只是一种知识，更是一种习惯，而习惯是需要从小培养的。一个人一旦错过了易于培养思想和话语习惯的形成期，即便后来有机会获得有关知识，也很难真正成为习惯。”（徐贲《明亮的对话：公共说理十八讲》）因此各国在小学阶段都比较重视说理性习作训练。以美国加州为例，结合统编小学语文教材，针对说理性习作要求不妨做个对比，可以让我们对说理类习作教学理解得更加透彻。

美国《加州公立学校幼儿园至十二年级阅读与语言艺术（教学）纲要》对小学3～6年级说理提出具体要求：

三年级：在说理文中区分主要观点和支持这些观点的细节。

四年级：区分说理文本中“原因”与“结果”、“事实”与“看法”的区别。

五年级：分辨文本中的“事实”“得到证明的推论”和“看法”。

六年级：（1）判断作者结论所用的论据的合适性与恰当性;（2）用准确、有说服力的引述语来合理地陈述观点;察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说辞宣传。

结合单元要素，统编小学语文教材3～6年级“说理类”习作有以下要求：

三年级上册习作7“我有一个想法”：选择生活中一个现象或问题，将自己的想法、改进办法和建议写清楚。

四年级上册习作1“推荐一个好地方”：向他人推荐一个好地方，将地方介绍清楚，把推荐理由写充分。

五年级上册习作6“我想对您说”：对师长或朋友，用恰当的语言写出自己对一件事的不同看法或向他们提出自己的建议。

五年级上册习作8“推荐一本书”：将一本书的基本信息介绍清楚，然后分段重点写出能够激发读者阅读兴趣的推荐理由。

五年级下册习作2“写读后感”：先简单介绍书或文章内容，可重点介绍印象深刻的部分，选择一两处感触最深的内容写感想，做到真实具体。

五年级下册习作8“漫画的启示”：写清楚漫画的内容，联系生活中的人和事，写出自己的思考。

六年级上册习作3“        让生活更美好”：选择一个最感兴趣的话题，结合自己的生活体验，试着表达自己的感受。

六年级上册习作6“学写倡议书”：根據想法，并结合相关对象提出建议，倡导大家一起去做。

六年级下册习作4“心愿”：选择合适的言语材料表达心愿，选择适合的方式表达心愿。

对比中美同学段语文教材中关于“说理”的读写要求，不难发现有以下共通之处：

1.关注理性思维培养。在美国加州“纲要”中，不仅关注“观点”，更关注产生观点的“论据”和“论证”，将习作过程看成严谨思维的训练过程。在统编小学语文教材中，说理类习作倡导“不同看法”，注重将“理由说充分”，“写出自己的思考”，这无不体现出说理过程中对言语思维的要求，教材编者试图将学生生活经验的感性引导走向言语思维的理性。

2.重视说理技能发展。说理类习作是以培养学生说理能力为内核的。美国加州“纲要”极为注重说理的逻辑推演能力：陈述观点—论据推理（细节支持）—得到推论，在统编小学语文说理类习作中，“说理”的训练过程始终贯穿其中：提出看法—理由支持—针对建议（或倡导）。中美将言之有理、言之有据深入到说理文习作的字里行间，使得说理过程“言之凿凿”，让学生在尝试“说理”的过程中获得“说理”的本领。

3.提倡“理性”说理。“有理不在声高”，以理服人，这是说理过程中重要的伦理道德。在美国加州“纲要”中反复强调说理的论据的“恰当性”“合适性”以及“合理地陈述观点”;在统编小学语文“说理类”习作中，倡导“恰当的语言”“适合的方式”表达自己的想法。说理的目的是让特定对象认同，并接受自己的观点，跟着自己一起去行动，其逻辑前提就是尊重对方诉求，从对方的诉求出发提出合适的建议来打动对方，中美在此方面可谓不约而同。

但中美同学段语文教材在“说理”教学方面的差异也比较明显：

1.统编教材说理关注的是源自个人体验的“理”。从统编小学语文说理类习作的单元要素和教材编排上来看，说理类习作都非常尊重学生“自己”——写自己的想法、写出自己对一件事的感受、选择感触最深的地方写感想、写出自己的思考、结合自己的生活体验……说理从“我”的生活说起，从“我”的内心说起，强调说出属于自己的真实想法和思考。总之，感性重于理性。

2.美国加州“纲要”关注的是有逻辑地“说”。从3～6年级的“说理”要求来看，“说理”先要建立逻辑概念，能够正确区分概念之间的差别;“说理”过程就是论证推理的过程，需要逻辑严谨;说理的结果就是结论，重视结论与细节、事实、论据之间的逻辑关联。所说之理有“事实”根据。总之，理性胜于感性。

纵观中美在小学母语说理类习作教学方面的要求，不难发现：说理类习作教学，在美国起步较早，要求深入，他们培养的不仅仅是说理的能力，更是一种说理的习惯。而在我国，小学阶段进行说理类习作教学方兴未艾，如火如荼，统编小学语文教材打破了小学阶段以叙事文习作为主体的编排格局，将“说理文”写作教学强势引入，已经迈出扎扎实实的步伐。

二、统编小学语文“说理类”习作教材的特征分析

统编小学语文“说理类”习作教材从三年级上册开始，一直绵延至六年级下册，已经突破了传统的习作教材两大认知瓶颈：一是在学生写作的起步阶段，应当将富有童真童趣的生活故事作为习作内容;二是在小学阶段，学生习作只要达到文从字顺即可，不必追求语言的严谨和准确。说它是小学语文教材编写史上的一次革命，绝不为过。那么，教材编者是如何处理学生语言“感性起步”与说理文需要“理性言说”这对关键矛盾的呢？理解这一点，对广大一线教师进行教学实践尤为重要。

1.基于鲜活语境“说理”。在统编小学语文“说理类”习作教材中，所说之理源自学生真实的生活需要。譬如秋游时节到了，可以向同学“推荐一个好地方”（四年级上册习作1）——“水乡小镇让我们赏心悦目，游乐场让我们兴奋不已，书店让我们流连忘返，村头的小树林是我们的乐园……你愿意和大家分享吗？推荐一个好地方给同学吧……写出推荐理由，吸引大家去看看”。写“推荐理由”，就是在说理，将“好地方”的“好”说得具体清楚;“吸引大家去看”，就是面向真实读者说理，说得入情入理，说得动人有力。譬如向他人表达看法，加强人际交流，以五年级上册习作6“我想对您说”为例——“生活中，我们会有很多心声想对别人倾诉：告诉爸爸妈妈对某个问题的不同看法……”在此篇习作中，说理者拥有合适的角色，说理面对真实的对象，说理基于真实的事件，说理还需要选择恰当的方式。真实鲜活的语境，让说理顺理成章，让说理讲究成效，让说理性习作富有功能，充盈语用。

2.穿越丰富文体“说理”。统编小学语文教材中的“说理文”，相对中学阶段的“议论文”，再相对美国加州“纲要”中的说理文，最显著的特点就是“说理”不需要借助严谨的逻辑推演，而是借助各种“文体”相助，来达成说理的目的。一是在叙事中“说理”。在六年级上册习作3“        让生活更美好”中，要求“结合自己的生活体验”，“把原因写具体”。何谓“生活体验”？就是一个人在具体的生活经历中的发现和感受，这自然离不开叙事。譬如写“高铁让生活更美好”，那就得讲自己乘坐高铁的经历，这就要将叙事放置在说理之前，或者将说理嵌入在叙事之中。二是在说明中“说理”。五年级上册习作8“推荐一本书”，要求在“推荐的时候，要介绍这本书的书名、作者、出版社等基本信息”，这是在“说明”，为下面的说理做铺垫;在“我有一个想法”习作中，教材中的习作例文介绍“班级植物角”的具体做法，这也是在“说明”，有了这样的介绍，下面的“这样既可以使班里的同学了解不同植物的特点，还可以使大家亲近自然，为教室增添大自然的气息”之理就应然而生了，就有感而发了。三是在描写中“说理”。在四年级上册习作1“推荐一个好地方”习作中，如果推荐的是风景，要把“这个地方介绍清楚”，对景色的描写当仁不让，描写出色，推荐理由就会显得饱满充分。由此可见，统编小学语文的所谓“说理文”习作，就是叙事、说明、描写之后的锦上添花和画龙点睛，“说理”是叙事、说明、描写的衍生和附着。

3.遵从个体感受“说理”。相对于美国加州“纲要”中的说理要求，统编小学语文中说理类习作教材，对说理的概念知识、细节知识支持相对淡化，对说理过程中的“论证”环节基本处于个体经验的“理由”“原因”“感受”以及“思考”等，缺乏严谨的逻辑参与，比如事例之间的关联程度，比如结论与列举事例之间的匹配程度，比如看法或者观点与所得结论之间的呼应程度。譬如五年级上册习作6“我想对您说”要求学生“写出自己对一件事的不同看法或向他们提出自己的建议”这里的“不同看法”，仅仅是作者自己的一家之言，可能有些片面和偏激，但教材和教学并没有提供这样的调整、对比以及验证的机制，只强调是“不同”，不论正确与否，合适与否;“提出自己的建议”，从说理的角度来看，依然强调的是“说”，建议是否有“理”，建议是否合“理”，教材中没有相关的教学内容支持。由此可见，统编教材说理类习作，追求的是“真”——真性情，真想法，真见解，让学生想“说理”，敢“说理”，至于善“说理”，没有明确的教学追求。

无论如何，将说理类习作教学纳入统编小学语文教材，而且体量和比重不小，依然是值得兴奋的事情;在说理类习作中，将学生视线和思考引向自身的生活领域和社会的公共领域，引导学生发表属于自己的“真言”与“直言”，这体现出社会的巨大进步，这对未来社会公民素养提升有着积极意义。

三、统编小学语文“说理类”习作教学的课堂结构

“说理类”习作教学，除了遵循习作教学常态的流程之外，还需要体现所言之“理”在传达过程中的顺畅性、可接受性，更重要的是让“理”深入人心，让读者心悦诚服。基于此，在说理类习作教学设计中应当包含以下特殊的教学结构：

1.“动因”结构，指向“为何而说”。说理文习作是有发端的，就是要给言说的“理”有一个物性基础。统编小学语文说理文习作教材，几乎为每篇习作创设了一个不得不说的情境：三年级上册习作7“我有一个想法”，旨在为自己生活中需要改进的问题提出改进意见和解决方法，让生活更美好;五年级上册习作8“推荐一本书”，向同学推荐一本好书，让大家都来读这本书;再如五年级下册习作8“漫画的启示”，为一幅漫画写赏析，引发同学的关注与思考。其实说理文更接近“真实写作”，将“说理”与“真实的生活目的和学生个人的生活意义联系起来”（曹勇军、傅丹灵《中美写作教学对话》）。有此“动因”，说理类习作教学就不会沦为“教学制造”。其实，“说理文”与其他文体习作相比，具有更强的交际性，完全靠着以理服人、以情动人，达到说理成功的目的。因此，应该加强“动因”结构设计，将“动因”作为写作机制贯穿在教学全程，使得一切教学环节设计应当彰显“说服人”“打动人”的目标。

2.“情礼”结构，指向“因人而说”。说理类习作，从本质上看，就是所说之“理”得到对方认同。而认同的前提就是在说理过程中，能让对方体验到尊重。从这个意义上说，说理的过程就是礼貌协商的過程。因此，在说理类习作教学中，除了引导学生在字里行间发表自己的真实观点和真切感受外，还要让学生懂得如何想方设法让读者认同和接受自己的观点和感受。因此，在说理类习作教学中，应当设计一个重要的辅助性说理的“情礼”结构。譬如，三年级上册习作7“我有一个想法”中，在教材提供的例文2中“最近我一直在想，我们班能不能开辟一个植物角呢？”，在教学设计中，这一句话应当成为一个重要的教学内容资源：“能不能”，在提醒学生，向他人表达自己想法时，应当保持“协商”的口吻和措辞，最为关键的是后面的问号，再次呼应前面的“能不能”，进一步让学生明白，在向他人表达想法时，少用祈使句，多用疑问句，说理不是强制，而是协商。

在五年级上册习作6“我想对您说”教学设计中，在教学伊始，首先将学生的目光引向“您”：生活中，对何人我们可以称之为“您”;与“您”交流沟通时，特别向“您”表达看法和提出建议时，应当注意什么？其次，在向“您”提出建议的环节，除了在口吻和措辞上注意礼貌协商之外，还要特别站在对方立场上思考，在建议之前，应当特别注意用上“为了您的……，不妨可以从以下几方面试一试……”以此让学生懂得，说理除了“理直气壮”，还应当“有理不在声高”。

“情礼结构”是说理类习作教学设计中一以贯之的“暗线”。它的作用在于推波助澜，让所说之“理”深入人心，让说理对象心服口服，与之遥相呼应。

3.“理据”结构，指向“怎样去说”。说理类习作教学，最核心的教学内容就是为学生的“说理”搭建基本的写作支架，在这个支架中，作为论据的“事”与成为论点的“理”只有形成逻辑关联，才能在说理过程中做到“理直气壮”。对于刚刚步入习作的小学生而言，理性明显不足，最关键的是缺乏以“事”论“理”、以“理”驭“事”的能力。在五年级上册习作6“我想对您说”教学中，笔者以“爸爸，您是否可以少抽一点香烟”为言说之“理”，通过习作例文，为学生设计了这样一个“说理”支架（如下图）。

（1） 有“序”列举。劝说爸爸不要抽烟，就先得证明“爸爸抽烟”这个事实客观存在：通过有条理地列举爸爸清晨抽烟、白天抽烟、晚上抽烟的事实。这样按时序列举，让当事人触目惊心，深切感受到自己抽烟频度高，时间长。

（2）有“据”支持。列举还显得笼统，如果没有细节支持，很难让对方信服，因此需要借助细节还原“爸爸抽烟”对家庭造成的巨大影响：房间里“烟雾缭绕，几乎看不见人影”，自身“断断续续的咳嗽声”，家里“弥漫着浓浓的烟味”，小狗“上蹿下跳，汪汪直叫”，爸爸“连家人都不爱搭理”。借助他者的观感描绘，让爸爸对自身“抽烟”行为形成自察和自省，为下文的“少抽一点香烟”建议做好铺垫。

（3）有“见”跟进。说理的目的，不是让对方相信，而是让对方改变，因此“建议”环节设计在说理类习作教学中特别关键。教师借助例文，让学生发现，要让对方改变，就得让“建议”的内容针对可行：首先，要针对对方表达建议——清晨想抽烟，可以做什么;白天想抽烟，可以做什么;晚上想抽烟，可以做什么。作者“建议”与读者“表现”吻合，“建议”才具有可操作性。其次，要针对对方爱好建议——如果想抽烟，“您可以打开最喜欢的戏曲频道，跟着电视上的旋律，哼唱一会儿京剧、越剧、黄梅戏啥的”“就到小区老年人活动室坐坐，找自己的老朋友下下棋，打打牌”。作者“建议”要与读者“兴趣”统一，“建议”才会产生效果。再次，还要针对对方年龄建议——如果想抽烟，“讲讲您年轻时难忘的有趣故事，还可以吃点糖分较少的水果和零食”。作者“建议”与读者的“年龄”适合，“建议”才会付诸行动。当然，要让“建议”行之有效，还可以针对对方的性格建议，还可以针对对方的特长建议等等，只要因人而异，对症下药，所说之“理”才能“立”起来，才会让对方产生积极回应。

有“序”，有“据”，有“见”，这是小学说理文习作的基本要求，也是学生习作形成“理”、呈现“理”、合乎“理”的动态过程，更是说理类习作教学的技术路线。

4.“应答”结构，指向“说得怎样”。在习作教学中，说理文写作，不能简单视之为教材赋予的习作任务，更要当成学生服务生活、改善生活、与世界交往的手段和工具，因此，应该将说理文的“语力”作为习作评价的一把重要的标尺，即所说之理能否让对方认同，能否使得对方产生积极行动。基于这样的认识，在说理类习作教学的评价环节，应当将学生的习作放置在真实的交际场景中，让作者与读者“面对面”。譬如“推荐一本书”和“推荐一个好地方”，应当借助“班级好书排行榜”和“班级秋游十大热点景观评选”的真实语境，让言说方与接受方处于同一个对话空间中，以检验每篇习作的“说理”成效;譬如“我有一个想法”“我想對您说”以及“学写倡议书”，要求学生将自己的习作当场读给对方听，观察对方的反应以及后续行动;也可以放在对方容易看到的地方，甚至可以借助微信、朋友圈、QQ群，通过互动交流、点赞人数等形式评判习作的说理效果。这样的应答机制应当从习作教学开始，借助习作语境设计，让学生作前有动因，作后有成效。

（作者单位：江苏南京市江宁区教学研究室）

责任编辑 郭艳红