耘者自无域 水到而渠成

郭腊梅

摘   要：语文教师作为阅读教学的组织者和引领者，需要深入解读文本以成就高效精彩的课堂。可以通过咀嚼字句，读懂意蕴;搭建支架，破解难点;一“语”立骨，增强张力等方法来引导学生对文本进行深入思考，由此学生才能学会正确解读，最终语文教学才能绽放出特别的美。

关键词：中学语文;阅读教学;文言文

中图分类号：G633.3    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）17-0014-02

教师深入解读文本是语文教学之根本，也是成就高效精彩课堂的关键。如何做到深读文本呢？笔者就自己文言文教学的实践，来谈谈教师深读文本并引导学生深入思考文本的方法。

一、咀嚼字句，读懂意蕴

王荣生老师曾说，文言文教学的着力点是引导和帮助学生通过“章法考究处、炼字炼句处”来具体把握作者的“所言志，所载道”。其中特别提到“炼字炼句处”，也就是说，文言文的阅读要回到文本的解读，要善于“咀嚼”字句。

苏轼的《记承天寺夜游》中有句描绘月色美景的句子——“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”。对“盖”的解释，有资料是“大概是”，还有种说法是“原来是”。那此处哪种解释更合理呢？作者同好友因月色而“相与步于中庭”，逐渐沉浸月色而自失，竟将月光照在庭院中当成了清明澄澈的积水，看到水藻和荇菜交错纵横，后又猛然惊醒，这不是藻荇。

我们都知此文所体现的是作者被贬后的复杂情感，最核心的是作者的豁达心胸。这种豁达体现在不为名利而争，亦能以“闲人”自居;看到月色能“欣然起行”;欣赏月色能沉浸其中，更何况面对太过常见的月色亦能做到如此，就更能体现其豁达。

所以“盖”如果解释为“大概是”，语意就较平淡，成了一种猜测，而眼前能见之景无需猜测。更何况下文的抒情由月色美景引发，若作者还沉浸梦幻，情感的抒发就显得突兀。而解释为“原来是”，有种猛然醒悟的惊喜，作者在被贬的境况下还可为常景所迷失，可见他并不把名利放心上，与后文的“但少闲人如吾两人者耳”相照应，更显作者豁达。

此外，在授课中笔者还引导学生深入挖掘“入”“亦”“遂”“寻”等字，以字词的理解为突破口，强化对文意的理解;与作者的精神魂灵对话，从而由“言”走向“文”，终达“言”“文”统一，使学生的思维及鉴赏水平得以提升，在探究中深化文化传承。

教师备课中若能仔细、耐心咀嚼文本中的关键字句，课上引导学生对文字进行涵泳，定能打通文本与学生间的通道，使文本和学生的心灵叠合共振，促进学生思维的发展与提升，让语文课堂成为学生语言熏陶、思维发展和精神滋养之地。

二、搭建支架，破解难点

曾看过黄厚江老师执教《黔之驴》一课，名师之所以为名师是因为对文本总有创新且深入的理解，在教学关键处举重若轻地破解重难点，让人耳目一新。黄老师在徐州上课时，提出了“驴子是谁”的问题。学生有点发懵，于是黄老师引导：假如驴子不是送到贵州，而是送到徐州，你们怎么使用驴子？学生纷说其用途——驮物、载人、拉磨、拉车等。黄老师进一步引导：驴子送到贵州，为什么人们不用它而终让老虎吃掉？学生顿悟，贵州人不知怎样用驴，把它扔到山林里才可能被老虎吃掉。不是驴子没本事，而是贵州人不用它、不爱惜它。此时，黄老师出示柳宗元被贬的文字资料，柳宗元因支持改革而被贬柳州，满腔政治抱负无法施展。学生明了，作者写驴子实是写自己，在黄老师引导下学生对《黔之驴》的寓意理解达到了新高度。

教师解读文本时，在难以突破处尝试搭建学习支架，用图表、范例、问题或建议等对内容深入探究，求其本质，在很大程度上能带动学生对文本更深入地咀嚼，从而收到意想不到的效果。

三、一“语”立骨，增强张力

晋朝文学家陆机在《文赋》中写道：“或文理繁富，而意不指适。极无两致，尽不可益。立片言而居要，乃一篇之警策。虽众词之有条，必待兹而效绩。”意思是有时辞藻繁多义理丰富，欲达之意却不清楚。文章主题只有一个，意思说尽不再赘述，关键地方简要几句，突出中心，这是警句。文章讲得再条条有理，借助警句才更有力。

此处陆机提出写文章要有一两句精辟的话作为纲要，用到教学中就可以抓住文本中的精辟之语进行解读深挖，贯穿整堂课。这种文本深读法可叫做“一语立骨”。此处的“语”就是文本中的精辟之语，可是一个字、一个词、一句话，也可是一种思想，甚至标点符号。

在吴晓东教授的《废墟的忧伤》这本书中亦能找到此种深入解读法的痕迹。他把海明威所说的“没有人传达过的经验”定为《老人与海》这部作品的立骨之“语”，认为海明威是将其塑造的硬汉形象置于大海这个背景中，而茫茫大海就是对老人忍耐力的最大考验，这样的构思与作者的个人经历相连。吴教授抓住这点进行深入解读，带领我们读出了以往不曾读到的内容——海是一种有生命的存在，同人一样值得写。在这样的导读引领下，我们会发现文本有很大的张力。

在执教《记承天寺夜游》时，笔者就抓住了“闲”字立骨，以对“闲”的理解为抓手，分析出以下四层内容：见月起行，寻友散步，庭下赏月，自得其乐。从而引导学生从宏观到微观，与作者的精神魂灵对话，最终将课堂引向与自然天地精神对话和对自我内心的关注。

“语”的选择最见功力，教师对文本的解读亦高下立判。教师在文本解读中确定的“立骨”之“语”，往往可牵一发而动全身，这就要求教师要有眼光。

在解读文本时，教师还要勇于质疑或重构。比如《生于忧患 死于安乐》一文的中心论点——“生于忧患，死于安乐”，是两层内容。但孟子的论述并没平分秋色，而是详细论证第一层，后一层只点了一笔，没有论证就结束了全文。这从一般议论文的写法来看，显然是一个缺失。以雄辩著称的孟子真有缺失吗？我们在教学时可不可以把缺失的内容补充出来？等等。

所谓水到渠成，对文本的深入解读就是源頭。语文教学应该从容不迫，它充满期待、欣赏和随时随地的惊奇和喜悦。作为教师，穿行在文本的道路上，只有多元关注才能深读文本，才能引导学生正确解读文本，最终语文教学才能绽放出特别的美。