卓越教师教学行为特征——基于中美英澳日法六国优秀教师标准的共性分析

秦建平 李迎春

（1. 中国教育学会 北京 100083；2. 北京实证优师教育研究院 北京 100044）

中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。寻找并建立卓越教师教学行为标准，是实现这一目标的关键路径之一。虽然取得卓越事业成就的教师各有特色，千姿百态，但是他们的教学行为存在规律性的共性特征。以这些共性特征为标杆，每一位教师随时都可以与之比较，发现自己的不足并及时改进，规划个人专业发展的努力方向；学校可以以此为参照标准，用来选拔、评价、培训教师，让更多的教师有可能成为“大国良师”。大国走向强国需要更多的良师，让每一个孩子都能遇见良师，由此为“发展中国特色世界先进水平的优质教育”提供坚实支撑。

一、 教学行为与卓越教师专业标准

20世纪中叶，教师行为与教学效果之间的关系日益成为欧美研究者们关注的热点问题。1963年，盖奇采用观察程序客观记录教师课堂行为表现的方法，为教师效能研究开辟了一条新途径。[1]研究者们试图利用课堂观察法找到那些直接影响学生学习成绩的行为特征。他们主要采用的研究方法为“过程—结果法”，对教师课堂教学行为进行描述，将教学结果进行前后测比较和对比分析，力求验证两者之间存在一定的关系。由此，国际上产生了教师教学行为的有效性标准、教师不当行为研究、师生互动行为研究等十分丰富的研究成果。20世纪80年代中期以后，研究者将视角转向教师专业行为，探讨教师教学行为，因此出现了关注教师专业化的教师评价。1987年，美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）成立，并构建了世界上第一个优秀教师专业标准与认证体系。进入21世纪后，教师专业标准逐渐在世界各国发展起来。教学行为描述是教师专业标准的核心内容，也是质量控制的关键指标。正如美国著名教师评价专家诺兰和胡佛认为的“高质量的教师督导与评价体系的一个显著特征就是有一个清楚、直接的描述合格教师行为的指标。当在评价过程中的所有参与者对成功教学的标准有了深入的理解时，整个院校的教学行为就很可能达到或者超过最低能力水平。当管理者、教师不清楚或混淆了标准，他们就会对个人发展有着不同的理解。这种混乱就容易导致不同教学行为质量的完全不一致”[2]。英国教育部在其《教师标准》的导言中，开宗明义地指出教师应把教育学生当成首要任务，教师有责任追求工作和行为可能达到的最高标准。世界各国的教师专业标准都是集本国该领域研究之大成建立起来的，是众多专家和研究机构集体智慧的结晶。因此，选取我国优秀教师标准、我国及世界上发达国家教师专业标准对优秀或卓越教师的要求，提取共性因素，从而发现优秀或卓越教师教学行为的规律性特征。由此，企图建立具有普适性、可以广泛运用的有效教学行为标准，这不失为一种科学的方法。

二、 卓越教师行为标准文献的选择

本文对“优秀教师”“卓越教师”这些用语不加区别。因为各国的称谓都不一样，例如我国有优秀教师、特级教师；美国有优秀教师认证和“优秀的”“卓越的”“杰出的”评价等级；英国有优秀教师、高技能（大师级）教师，后来又合称为杰出教师；日本有教师评价“优秀”等级。总之，卓越教师是指在各国教师标准中的高端要求部分或者符合教师标准的高水平表现者。

（一） 我国优秀或卓越教师标准文献选择

一是全国优秀教师评选条件，分别从师德高尚、提高教育教学质量成绩显著、实施素质教育促进学生的全面发展成绩显著、教育研究取得创造性成果四方面的高表现衡量优秀教师。二是《特级教师评选规定》中确定的特级教师的条件，分别为九方面的高表现：坚持党的基本路线，热爱社会主义祖国，忠诚人民的教育事业；认真贯彻执行教育方针；一贯模范履行教师职责，教书育人，为人师表；具有中小学校高级教师职务；系统、坚实的学科专业知识；丰富的教育教学知识和经验；教育教学效果或班主任成绩特别显著；教学法研究或教材建设成绩显著；在培训提高教师的其他方面作出显著贡献。三是2012年教育部印发的《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》从专业理念与师德（包括职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为）、专业知识、专业能力三个维度，13—14个领域提出了小学教师60条标准、中学教师63条标准。这是对所有中小学教师的要求，优秀卓越教师也需要达到这些要求，并且是高水平的践行者。本文将我国教师专业标准的高表现行为也列为卓越教师行为并进行分析比较。

（二） 美国优秀教师标准文献选择

一是美国国家专业教学标准委员会开发的国家优秀教师专业标准及其认证，它是世界上第一个优秀教师专业标准与认证体系。它于1987年制定，后来不断修改完善，2015年再次升级。接受全美中小学教师的申请并予以认定，没有指标、名额一类的分配与限制，只有水平是否达到标准的评价。NBPTS分不同年段和不同学科制定了具体标准，都要遵循五条基本准则：优秀教师要对学生的个体发展和学生的学习尽职尽责；优秀教师要精通所教科目的知识和技能，并以最有效的教学方式进行教学；优秀教师善于管理和督导学生的学习；优秀教师经常反思自己的教学实践，并善于从经验中学习；优秀教师要使自己成为学习共同体的参与者。五条基本准则之下有更具体的优秀教师行为表现描述。关于优秀教师认证的大量研究表明，教师在为参加认证做准备的过程中所进行的专业学习，能够促进教学……获得认证的教师广受欢迎，经常成为学校的指导教师和带头人。还有研究表明，获得认证的教师所教的学生对课题教学中呈现的概念展示出“更深层次的理解”，并具有更好的写作技能……获得认证的教师的课堂教学设计更强调深层次的学习。[3]二是丹尼尔森于1996年研制的“专业实践构成框架”在美国拥有更加广泛的使用市场。美国教育考试服务中心（ETS）开发的“普瑞克西斯考试体系”在美国教师培训中具有比较大的权威性。“丹尼尔森标准”是对于教师如何达到这个体系要求的详细说明和操作方法，它在美国使用最为普遍，是一套衡量教学的可靠标准。[4]例如宾夕法尼亚州作为美国“力争上游”计划资助的七个州之一，于2012年6月30日颁布了82号法案，以法律形式确定教师有效性评价体系。该体系是将丹尼尔森教学评价框架与学生的学业成绩增长变化相结合而建立的一个公正、完整的教师评价体系。教师每年至少要接受一次评价，评价的结果分为四个等级，分别是杰出的、精通的、需要提高的以及不合格的。实施效果非常明显，从全美教育年鉴中有关教师的有效性评价的全国等级以及宾夕法尼亚州在全国范围评比的情况发现，2011年全国平均等级和宾夕法尼亚州的等级相同（均为D+），2013年宾夕法尼亚州（C）高于全国平均等级（C-）1个等级，2015年宾夕法尼亚州（C+）高于全国平均等级（C-）2个等级。[5]因此，本文将宾夕法尼亚州实施丹尼尔森标准后，被评价为“杰出的”这一等级的教师行为列为卓越教师行为并进行分析比较。三是美国教育、多样化与卓越化研究中心（CREDE）制定的《有效教学行为标准》[6]，该标准在实践过程中反响比较好，得到全美范围内不少中小学的支持，是美国最具影响力的教师有效教学标准之一。

（三） 英国优秀教师标准文献选择

英国于2007年对其2002年颁布的《教师专业标准》进行了系统整合与修订。标准包括五级：（1）合格教师标准（Qualified Teacher Standard），是英国政府对中小学教师的基本要求；（2）核心教师标准（Core Teacher Standard），规定了从事中小学教师工作的核心胜任特征，是从事该工作所必须达到的标准，要求比合格教师标准高，并为后三级标准奠定基础；（3）骨干（或资深、熟练）教师标准（Post Threshold Teacher Standard），在教师工作的各个方面都提出了更高要求，是部分教师可能达到的标准；（4）优秀教师标准（Excellent Teacher Standard），是少数教师可以达到的标准，优秀教师应同时满足核心标准、骨干标准和优秀标准；（5）高技能（大师级）教师标准（Advanced Skills Teacher Standard），强调战略性领导和团队组织管理方面的才能，是个别教师可以达到的标准，应同时满足核心标准、骨干标准、优秀标准和高技能标准。五级标准相互衔接、逐层递进，但显得体系复杂、描述冗长、互相重叠，不利于实施。例如高技能教师、优秀教师发挥的作用除校外职责之外，几乎相同。鉴于英国在PISA测试中表现出质量明显下滑，2010年11月教育部颁布了学校白皮书《教学的重要性》，明确提出为提升教师队伍的质量，要修订更为合理的教师标准体系，提升学生的学业成绩。2011年全面修订，2012年颁布了新修订的《教师标准》。2012版英国中小学教师专业标准只保留两个等级：教师标准（Standards for Teachers）和杰出教师标准（The Master Teacher Standard）。[7]2007年标准体系中的合格教师标准和核心教师标准被修订合并到教师标准中，成为对所有教师的最基本要求；2007年标准体系中对资深教师标准、优秀教师标准和高级技能教师标准对应等级的要求，经全面修订后合并到杰出教师标准中。“杰出教师”除了要求达到杰出教师标准外，同时要求能够达到教师标准中的基本要求，并有较高水平的表现。英国在PISA 测试的成绩从2006年开始下滑，到2009年，数学下滑到参加测试国家（地区）的第28位，阅读下滑到第25位，科学下滑到第16位。2018年，数学回升到第18位，阅读回升到第14位，科学回升到第14位。应当说，PISA测评数据支持了英国2011年教师标准修订的预期目的，新标准发挥了它的部分作用，标准实施显现了一定的效果。《教师标准》（2012）分为教学、个人和专业操守两个部分，共11个一级指标、39条二级行为标准。《杰出教师标准》（2012）分为知识水平、课堂表现、教学成果、环境和理念、专业背景5个一级指标，包括40条二级行为标准。

（四） 澳大利亚、日本、法国优秀教师标准文献选择

澳大利亚教育部针对学生在国际PISA测试中学业质量严重下滑现象，于2008年发布了旨在指导后续十年学校教育的《澳大利亚青年教育目标的墨尔本宣言》，力图建立世界一流的教育体系，确立了两个教育目标：一是澳大利亚的学校教育应促进公平和卓越；二是将所有澳大利亚的青少年培养成成功的学习者、自信且富有创造力的个体以及积极博识的公民。为了实现这一目标，澳大利亚政府在《澳大利亚2020纲要》中提出教学优先措施，提高教师质量标准，于2010年修订了《全国教师专业标准（2003版）》。新版标准把教师分为四个等级：新手教师或准教师、胜任教师或熟练教师、高成就教师和领导教师。准教师阶段和胜任教师阶段是澳大利亚教师认证必须要达到的阶段。教师必须在达到胜任阶段的标准要求后，才能注册成为澳大利亚的全职教师。高成就教师和领导教师则被视为优秀教师，这两个阶段的教师认证是采取自愿注册的原则。[8]新版标准由专业知识、专业实践和专业参与3个一级指标、7条二级指标构成。因此，本文将高成就教师和领导教师在7个行为指标上的表现作为卓越教师行为纳入分析比较是有价值的。

日本已经实施近半个世纪的“教师工作评定”，却遇到教师普遍反感与抵触等各种困难而陷入尴尬境地。进入21世纪，日本开始推行“新教师评价”。2000年，教育改革国民会议在《改变教育的17项提案》中建议，“创设能够回馈和评价教师热情和努力的体制”“促进评价结果与教师待遇挂钩”。2000年至2003年间，东京都、大阪府、香川县、广岛县等地率先试行了“新教师评价”。到2013年，日本实施“新教师评价”的地区比例达到100%。[9]每年从校长、教头到所有教师，都被纳入年度评价，评价结果与升职、收入、岗位调动、表彰、培训等挂钩。评价的一级指标有4个：学习指导、生活和发展指导、学校管理、特殊活动及其他。每个一级指标下的二级指标都是相同的3个：能力、愿望与积极性、业绩。业绩是以达成教育目标为目的的多方面业绩，包括学习指导使学生进步的状况、目标达成情况，生活和发展指导、学校管理、特殊活动及其他的目标达成情况，也就是直接指向学生获得的学习成就。日本教师评价指标的不足是指标重复，界定不清晰，但是它有两个明显优势是其他教师标准所不及的：一是在关注学生学业指导的基础上，明确关注了学生的生活与发展指导；二是教师的每一项职责都强调了业绩，就是目标及其达成情况。东京都在落实日本教师评价时，分为五个等级：S、A、B、C、D评价。A代表的是教师能够圆满完成工作任务，并且在所有评价要素项目中均表现优秀；B代表的是教师完成了工作任务，并且成果和所期待达成的要求基本趋同；C代表的是教师在完成日常教学工作时存在障碍；D是远远低于C的不合格水平；S是远远超过A的十分优秀水平。本文将A及其以上等级教师的行为标准作为卓越教师行为并进行分析比较。

法国教育部于2013年7月出台了最新的教师专业能力标准，提出了全体教职人员必须具备的14项能力标准。法国教师专业能力标准的制定为教师培训、教师评价提供了重要依据。我国尚未有独立的教师专业能力标准，而是将教师专业能力设置为教师专业标准的一个维度。法国的指标相对来说更详细，更具有操作性。[10]本文将其高表现行为作为卓越教师行为并进行分析比较，有助于建立更具普适性的卓越教师行为标准。

三、 中美英澳日法六国优秀教师行为标准的共性因素分析

（一） 共性分析的指标层级和方法：向下分析，而不是向上提炼

各国的教师专业标准或者教师评价指标，一般由两级或者三级指标构成指标体系。国内现行的许多关于国际教师专业标准的比较研究，通常是关注指标框架的一级指标（如果只有两级指标），很少关注二级指标（如果有三级指标），几乎没有关注三级指标的。也就是说，研究的惯常思维方法是走宏观路线或抽象概括路线，在研究对象素材的基础上进行概括，上升到理念层面，这也是一种可行的分析方法。不过，与之相反的思路和方法可能更有用和更有价值，那就是“向下分析，而不是向上提炼”。理念要转化为行动才有价值，而行动需要具体指南。从标准的导向性来看，只有将标准不断细化，才能为教师组织教学活动和教学反思评价提供向导；从评价诊断作用来看，教师标准框架规定越细致，教师教学评价越客观，避免对教师教学的主观武断和教学评价的个人主义色彩。还有一个不争的事实是，指标框架宏观层面的指标名称（如一级指标）往往与指标构建者的思维方式、表述方式、话语习惯密切相关，所以容易见仁见智，一致性很差，共性很少。只有最后一级落实到行为或者事实的指标（两级指标体系的第二级，三级指标体系的第三级）上，才是一种“物”的存在，才是改变实践的“希望所在”。客观存在的共同规律性特征也潜藏在这里。因此，中美英澳日法六国优秀教师行为标准的共性因素分析，是要去寻找这些指标体系的最后一级指标的相同或者相近因素。

（二） 共性因素指标的呈现顺序：遵循教师工作场景中的实践顺序

由于放弃了指标体系的一级指标（或连同二级指标），就出现了一个新问题，即寻找出来的那些相同或相近的最后一级指标，以什么顺序和逻辑结构来呈现？实际上，这是一个从什么角度讨论问题的问题。我们选择理性实证的逻辑，现实中的实践问题作为一种“物”的存在，以此为思维的逻辑起点，认识活动以解决实践问题为最终导向。那么，指标的呈现顺序就应该按照教师工作场景中的实践顺序展开，先呈现教学工作程序中的行为素养，再呈现专业发展。专业发展又按照由个体到对团队责任、由对所在学校到对地方区域的贡献展开。按照上述逻辑思路，笔者将分析比较后寻找出来的中美英澳日法六国优秀教师行为标准的共性因素呈现在表1中。

（续表）

遵循教师工作场景中的实践顺序，按照“教学准备与设计→教学实施——营造课堂学习环境，管理学生行为→教学实施——教学课程内容实现学生发展目标→承担专业责任，追求专业发展”，共寻找到26个有效教学或优秀教师行为群，保留共性率在50%以上的25个指标，淘汰共性率只有33.3%的指标11，安排上课步骤（其他共性率更低的指标没有列入）。保留的25个行为指标分别是：掌握学科知识和通识性知识；掌握教学知识和经验；掌握学生发展知识并具体了解所教学生；设计有针对性和挑战性的教学目标；合理选择运用教学资源；设计形成性评价；组织活动空间，促进学生学习；掌控课堂，营造并保持相互尊重、支持、安全的学习环境；建立师生良好互动、学生间相互学习并积极表现的学习文化氛围；管理学生行为；清晰交流教学目标，传递对学生的高期待；教学过程清晰，专业知识以及相关知识表述清楚；教学生复杂的思维技能，发展创新能力；关注学生的多样性和差异性，实施分组教学，分层布置作业；教师语言能力；运用信息与通信技术实施教学，帮助学生学习；高质量建设性的评价和反馈；追求优秀教学成就；不断进行教学反思与改进；积极参加专业学习和课题研究；定期与学生家长沟通合作；与同事合作为学校和区域作贡献；与社区合作；示范职业道德行为和专业责任等。

表1 中美英澳日法六国优秀教师行为标准相同或相近的因素

四、 讨论与小结：卓越教师的行为特征及其实践运用

（一） 卓越教师的关键行为特征

笔者将表1中寻找出来的25个优秀教师行为群（删除了共性率低于50%的第11个行为）进一步合并相似的同类项，整合相关表述后，最终得到22个行为群，约100条关键行为特征。介于篇幅所限而将其简化，保留其中最重要的50条行为，以工作场景中的实践顺序为逻辑，呈现如下。

1. 教学准备与设计

（1） 表现出掌握学科知识和相关知识技能。理解所教学科的知识体系、基本思想与方法，精通学科的知识与技能，跟上该门学科的最新发展；能够利用数字化资源和工具，并在实践中注重更新知识和技能；批判性地对待网络信息，对学生正确使用网络信息负责。

（2） 教学计划和教案体现出掌握教学知识和经验。备课能够注意到学生已有概念和背景知识，使用最有效、最有吸引力的知识传授方式，并指导学生掌握有效的学习方法；能运用高水平的学科课程知识发起并引领教学革新活动，促进学生的学习。

（3） 教学计划和教案表现出掌握学生发展知识，了解具体所教的学生。了解儿童、青少年学生身心发展的一般规律与特点，备课中根据不同学生的兴趣、技能、特殊需要等不同的特点准备教学预案，帮助其调整学习；关注学困生的学习情况，防止辍学；为残疾学生提供个人教育计划和资源。

（4） 清晰设计有针对性和挑战性的教学目标。预设清晰、针对性强的教学目标，目标与课程标准相一致，与各种学生相适宜，并能清晰地指出学习重难点；根据学生的知识背景、能力、性格设置有挑战性的学科学术标准，为学生设计复杂且能够接受的思维技能。

（5） 设计前后连贯且有思维深度的教学活动。讲授、自学、练习等教学任务，思考、讨论等创造性活动与安排的时间相一致；小组和个人任务之间的过渡无停顿；教学素材和资源、整个教学活动过程组织连贯；设置有条理、清晰明了、有一定深度的提问和讨论，设计的教学任务要使学生在复杂水平上理解和运用。

（6） 设计形成性评价。教师制定清晰明确的评价标准，将学生的学习结果纳入评价中；评价结果能为学生的发展提供帮助。

2. 教学实施——营造课堂学习环境，管理学生行为

（7） 组织活动空间，促进学生学习。课堂环境布置，在年幼学生的课堂上，将学生自己的作品作为典范，激励其他学生进行学习，而在年龄较大的学生课堂中，教室布置充满学术气息；教师编排好班级座位，以满足学生参加个体活动和小组交流合作的需要。

（8） 掌控课堂，营造并保持相互尊重、支持、安全的学习环境和积极表现的学习文化氛围。教师对学生的谈话和提问作出反应，做到不伤害学生；尊重学生的不同思想，让学生体会到学习的价值；激励、激发学生的学习动机，对学生寄予具有挑战性的较高期望，营造令人兴奋的学习环境以及自由探索和勇于创新的课堂氛围；引导学生自信并乐于表现自己。

（9） 管理学生行为，保障课堂秩序和高效率。使用清晰的课堂程序规定管理课堂行为，有序、高效率地顺利组织课堂实施；在维护学生尊严的前提下，采用适当方式处理违规问题，纠正不良行为。

3. 教学实施——教学课程内容实现学生发展目标

（10） 清晰交流教学目标，传递对学生的高期待。向学生清晰交流、传递明确的学习目标，对学生的学习提出高的期待；向学生示范积极的态度、价值观和行为。

（11） 教学过程清晰，专业知识以及相关知识表述清楚。学科专业知识以及相关知识表述清楚，指示和过程、口头和书面语言表述清晰明确，学生能够理解教学内容。

（12） 教学生复杂的思维技能，发展创新能力。教师提出的问题质量高，与学生已有知识结构相联系，引起学生深入思考，在复杂水平上理解。

（13） 关注学生的多样性和差异性，实施分组教学，分层布置作业。充分考虑学生的不同特点，对学生学习提出不同的教学指导、学习分组与要求；根据学生的能力布置能够完成的、有挑战性的作业；落实残疾学生个人教育计划。

（14） 运用信息与通信技术实施教学，帮助学生学习。充分利用数字化资源和工具实施教学，帮助学生学习，支持个性化的学习活动。

（15） 高质量建设性的评价和反馈。使用口头和书面测验等多元评估方式，及时评价学生的学习；针对学习小组或学生个人的学习提出具体的、清晰的、及时的、具有建设性的反馈；鼓励学生对反馈进行回应，使多数学生自觉反思其学习。

（16） 追求优秀教学成就。“杰出教师”计划和组织教学一丝不苟，保证学生对所有形式的考试和评价有所准备，并在问题情境下取得优异的成绩；发展学生认知能力和对学习的认真态度，培养学生的自尊、学习动机、性格、公民责任感以及其对个人、文化、宗教和种族差异的尊重。

4. 承担专业责任，追求专业发展

（17） 不断进行教学反思与改进。定期反思自己的教学和学生的学习结果，改进自己的教学，并有效指导学生的学习；不断寻求新主张和新理论以及新的研究成果与技术进步，以改变教学方式和提高教学技能。

（18） 积极参加专业学习和课题研究。针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和课题研究；制订个人专业发展规划，持续提高自身专业素质。

（19） 定期与学生家长沟通合作。教师与每一个学生家长都要建立互相信任的关系，以保证他们能够共同探讨学生的发展，分析学生的优势和存在的问题，共同制订改进计划。

（20） 与同事合作为学校和区域作贡献。与同事轻松地交流合作，处理与学生相关事务，分享经验和资源；以开明的态度提供并接受专业建议，包括为同事和经验不足的教师提供指导，为学校作贡献；积极参与学校、区域组织的活动和研究项目，并在活动中能够发挥自己的作用，或者扮演重要角色。

（21） 与社区合作。协助学校与社区建立合作互助的良好关系，使有益于学生的社区资源发挥其最大效能。

（22） 示范职业道德行为和专业责任。保持高标准的个人和专业操守：诚实正直，行为举止符合道德规范，为人师表；在相互尊重的基础上，与学生建立关系，始终不超越教师职业身份的界限；在规划个人专业发展目标的同时，还能支持和帮助同事设立可达到的专业发展目标；愿意参与学校政策的制定，支持学校作出的决定，带头并积极影响同事遵守学校、地方和国家规章制度。

上述优秀教师行为的共性特征是各国教师标准的精华，它们在本国是众多专家、专业机构集体智慧的结晶，因此具有雄厚的研究基础。同时在各自的国家应用多年，并且是多个国家共有的相近或相似成分，因此具有非常广泛的实践基础，具有相当的普适性。

（二） 从各国制定或修订教师专业标准的目的窥见其用途

我国制定教师专业标准的主要目的是建立教师教育质量保障体系，不断提高中小学、幼儿园教师培养培训质量，引导教师专业发展。美国在20世纪80年代之前，其基本目标是建立一套界定明确且极佳的教师专业发展策略。20世纪80年代中后期开始直到整个90年代就发生了变化，多数教师专业发展设计者真正的目的和终极目标是为教育工作者提供一种帮助所有学生在高层次学习的专业知识和技能[11]。也就是把教师专业发展的重点放在提高学生的学习成绩上，而不是教师专业发展的方法和手段上。这种转变在英国和澳大利亚的教师标准修订以及日本推行的“新教师评价”中也都是主要目的。英国和澳大利亚之前的标准重视教师专业发展本身，修订的标准重视学生学习成绩的提升。英国2012年修订后的《教师标准》和《杰出教师标准》，都放弃了专业品质、专业知识、专业技能这样的表述架构，而是采用了更加接近教师工作实践操作的表述，例如《教师标准》第1条就这样说：一名教师应当激励、激发学生的学习动机，对学生寄予具有挑战性的较高期望。对杰出教师直接提出了教学成果的要求：“杰出教师”计划和组织教学一丝不苟，保证学生对所有形式的考试和评价有所准备，并在问题情境下取得优异的成绩。英国教育部2016年7月发布的《教师专业发展标准》（不是教师标准，是对学校领导者、教师以及教师专业发展的提供者提出要求）第1条就强调：教师专业发展应着眼于提高和评价学生的学业成绩。同时发布了《教师专业发展标准——给学校领导、教师和教师专业发展提供者的应用指南》。《应用指南》要求，所有在学校工作或与学校协同工作并期望得到专业发展的相关人员，要认真研读《教师专业发展标准》，把重点放在最大化地提高学生的学业成绩上。如前所述，英国在PISA测试中的成绩，2018年有较大幅度的回升。澳大利亚的目的似乎没有实现，2009年PISA测试中澳大利亚数学排名15，阅读排名9，科学排名10，而到2018年不但没有提升，反而分别下降到29、16、17。原因是多方面的，澳大利亚修订后的专业标准仍然是三大板块（专业知识、专业实践、专业发展），具体条款实践操作性仍然不强，不能不说是原因之一，至少专业标准修订没有达到当初的预期目标。笔者在分析比较六个国家教师专业标准的共性因素时，呈现顺序放弃了所有原来各个国家标准的框架结构，遵循教师工作场景中的实践顺序。结果发现，最终整理出来的顺序架构与丹尼尔森标准相似度比较高，而且丹尼尔森标准具体条款与从六个国家标准抽取的共性因素的吻合度也是最高的（88%）。这似乎从一个角度解释了为什么丹尼尔森标准在美国使用最为普遍。因为它的表述结构最接近工作实际，并且具有较强的操作性。日本在PISA测试中的成绩一直很好，原因也是多方面的。这与日本教师评价指标直接要求业绩，并且每年评价每个教师不无关系。

（三） 卓越教师关键行为特征的初步运用

问卷及其信度如下。笔者将上述卓越教师行为特征的第三级指标（就是22个行为群下面具体的行为特征）进行整理，运用里克特量表5点计分法编制调查问卷，请中小学、幼儿园教师自评。2020年4月至5月，在重庆市、成都市两个地区抽取了中小学、幼儿园教师共计1024人，有效作答874人，问卷有效率85.35%。各项目的题总相关介于0.412—0.781之间，大部分在0.5—0.7之间，符合测量学提出的当样本容量大于350人时，题总相关应大于0.3的一般要求。问卷各维度的信度介于0.862—0.926之间，全卷的信度高达0.972。

对当前教师优势和短板的诊断如下。测评调查发现，教师在所教学科知识体系掌握、批判性地对待网络信息、了解学生在学习所教具体学科内容时的认知特点、设计前后连贯的教学活动、组织课堂活动空间、公平对待每个学生、营造令人兴奋的学习环境以及自由探索和勇于创新的课堂氛围、处理课堂上出现的违规问题、向学生示范积极的态度和行为、课堂教学过程清晰、会运用多种方法使学生达到学校规定的目标、与同事轻松地交流合作、保持高标准的个人和专业操守、尊重学生等方面得到了重视，平均得分率在80分以上。教师在信息技术应用能力、掌握任教学科学生的知识障碍点、指导学生进行研究性学习的方法与策略、面对不同能力和资质的学生时的差异化教学方法、通过学习生活中的观察来了解所教学生、关注班上的学困生、有深度的提问、培养学生高级复杂的思维技能、制定清晰明确的评价标准、相信所有学生的学习潜力、变换教学活动并始终吸引学生注意、关注和记录学生的进步、教学反思、关心并学习所教学科的教学研究最新进展、教学科研、愿意参与学校政策制定等方面容易被忽视，这些指标平均分在60分以下，有的低至30—40分。可见，调查测评较好地诊断了教师专业发展水平现状，清晰地描绘了教师专业发展优势、短板的图谱。

对教学有效性和教师优劣的诊断与鉴别如下。总分前25%的教师平均得分80.94分，后25%的教师平均得分55.16分。总分80分以上的教师教学质量指数（以学生成绩衡量），比总分不及格的教师教学质量指数平均高出76.9%。可见，评价总分高的教师，其教学质量远远高于评价分数不及格的教师。教师评价所得总分与其所教学生取得成绩项目的相关系数高达0.673，这说明以卓越教师关键行为特征为评价标准的测评工具，能够很好地区分和鉴别有效的、高质量的教学与低效的、低质量的教学。总分前20%的教师被评为各级优秀教师的概率是：30岁以下的教师被评为优秀教师的比例是9.8%，说明30岁以下的教师，即使专业水平发展比较高，评为优秀教师的机会仍较低，需要继续积累；31—44岁被评为优秀教师的比例是62.5%；45—60岁被评为优秀教师的比例是83.33%。这说明调查测评得出的教师专业水平总分，对教学有效性以及对31岁以上的教师被评为优秀教师都有很好的预测效力。所有这些都与现实情况很吻合，说明测评调查的问卷总体上实证效度比较高。

部分具体行为标准被学校、教师践行的效果如下。研究期间，笔者将部分项目已经在我国部分学校或教师中进行了成功的尝试。例如第9个行为特征群下面的三级指标“使用清晰的课堂程序规定管理课堂行为，有序、高效率地顺利组织课堂实施”。成都市西河中学以此建立了学生行为标准，学生在课堂内外的行为程序、标准要求清清楚楚，学生的行为习惯和学校的文明面貌空前换新，被来自全国乃至芬兰、韩国100余所学校参观学习。芬兰教育领导委员会委员、芬兰教育工会成员、拉赫蒂市喀纳斯国际高中校长吉尔罗斯特参观考察西河中学后，高度赞扬了学校，说是他最愉快的一次校访。新疆博乐市第九中学据此制定了下课时学生的行为程序：摆好桌椅、收拾地面、做好下节课准备。四川大学附属中学班主任文秋月老师在自己班上实施了课前、课中、课后的一系列程序，一个月后，学生已经基本养成课前准备的习惯，各科教师反映上课时学生进入状态更快，课堂时间利用得更好。又如第4个行为特征群下面的三级指标“根据学生的知识背景、能力、性格设置有挑战性的学科学术标准，为学生设计复杂且能够接受的思维技能”。成都市西河中学、成都市同安中学据此开展教学，学生毕业考试合格率各自提高了10个百分点，升入省级示范性高中的人数各自增加了上百人。新疆博乐市第九中学以此开展教学改革，在学生最近发展区内设置挑战性目标，一个学期后，学生各科成绩平均提升了10多分。文秋月老师运用给学生设置挑战性目标后，班级合格率和平均分大幅度提升，她的数学科目平均分和合格率都是学校同层次班级第一名，并且她的班平均分超过第二名12分。

卓越教师教学行为特征用途展望如下。从研究角度来看，以此为基础开展实证调研、访谈，建立起卓越教师高效教学行为的常模标准，有利于完善我国教师专业标准等诸多运用价值。这需要在全国进行大样本调查，形成全国常模和一些代表性地区常模。该项大规模调查工作将在本课题研究的第二阶段实施。从教师教学实践角度来看，虽然这些行为特征或行为标准没有也不可能穷尽所有有效教学的方式，但是，只要教师还没有采取这样的行为方式或者没有达到这样的行为水准，也没有更好的其他行为方式时，他们学习运用这些行为方式可以直接提高他们的教学效果和学生的培养质量。从区县和学校角度来看，这是诊断教师专业发展水平，有针对性地开展教师培训的目标参照和指南工具，还可以用作选拔优秀教师培养对象、引进新教师、教师招聘等的筛查工具。