深度语文 不妨从学生学习的视角落实

朱峰

[摘 要] 语文教学一直都倡导深度化学习，但更多的是考虑教师如何教得深，而学生是否能够接受，是否能有效地与教师的教学形成共频共振，则很少进行考量。本文试图从语文知识、能力形成和方法渗透的三个维度，提出落实学生深度学习的基本策略，为推动学生关键性能力的生长服务。

[关键词] 深度语文;学生视角;知识吸收;能力形成;方法渗透

长期以来，语文教学思维触及的深度还不够，学生的认知始终停留在学习内容的表层。很多时候的深度学习，都是教师解读文本、单向设置之后的强行介入，剥夺了学生自我体验、自主思考的权利。因此，只有真正地回归学生，深度学习才能彰显出其应有的价值和意义。

一、知识吸收，建立多维对话的通道

建构主义理论提出，知识绝不是依靠教师讲授和传递能够让学生吸收的，而需要在真实可感的情境中，引发学生与伙伴、与教师、与文本之间的对话，借助充实丰盈的学习资源，通过建构方式习得的。因此，教师要规避以自己讲授为主的传统教学方式，鼓励和引导学生积极经历多维对话的过程，主动获取知识。

在教学统编版二上教材中《寒号鸟》一文时，一位教师在开课伊始就直接出示带有拼音的课题“寒号鸟”，有的学生将“号”字读成了第四声。学生出现一次错误，教师就不厌其烦地纠正一次，但其效果却非常有限，整节课学生竟然出现了六次错误。究其原因，主要就在于教师始终试图以讲授、告知的方式，将正确读音传递给学生。如果调整策略，引导学生在积极对话中进行主动构建，深化理解，或许就有意想不到的效果。比如教师可以采用第一人称，以寒号鸟自我介绍的方式导入新课：嗨！大家好，我是寒号鸟，注意我的“号”是第二声，大家千万别把我的名字喊错啊！在这样的基础上，教师借助于图片、音频等路径，为学生学习生字创设了多维的对话空间，以积极的思维运转，帮助学生记住了寒号鸟的读音。此时，教师并没有鸣金收兵，而是继续利用多媒体课件播放寒号鸟的叫声，并鼓励学生运用积累的词语来形容这种叫声的特点，很多学生想到了哀号，随后教师组织学生拓展补充了相关的词语：悲号。在这样的基础上，教师再引导学生尝试运用第四声进行组词，并将其与第二声的词语进行对比，在辨析中完成对“号”字完整意义上的构建，让学生知其然更知其所以然。

二、能力铸造，经历能力发展的过程

很多时候，语文教师都会出现这样的感慨，已经讲过多遍的题目，学生始终错得如此坚决。其实，教师认为自己讲过了，学生就一定能够掌握，也应该掌握，这就陷入了理想主义的认知误区。究竟该如何扭转这一现象，提升课堂教学的整体效益，为学生语文关键能力的生长服务呢？

首先，教师要引导学生经历发现的过程，深化理解。以统编版四下中《纳米技术就在我们身边》为例，这篇课文所在单元的语文要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。教师重在引导学生进行探究。其一，紧扣题目质疑。比如什么是纳米？纳米技术又是什么？对于这种人们都不是太熟悉的内容，作者可能会怎样进行介绍呢？因此，教师引导学生初读文本时，要求学生通读顺课文，并圈画并关注课文中关于纳米的一些专业性技术词语。在这样的基础上，在点拨学生就一开始提出的问题进行思考，看看自己可以解决哪些内容，同时又引发了哪些全新的问题，再提出自己的困惑。

在这一点拨和引导的过程中，教师既要关照文本的信息内容，同时又要关注作者的写作方法。比如以列数字的方式介绍“1纳米”时，运用了“10亿分之一米”。教师相机启发学生：都说纳米很小，但这样列数字，读者还是无法感受到是多小啊！你们有什么好方法吗？此时，有学生进行了类比表达：如果将一纳米的小球放在乒乓球上，就相当于将乒乓球放在地球上一样。这一过程中，学生经历了自主性阅读、独立性判断和多元性整合信息的方法，不仅深化了文本的内在感知，同时也促进了内在能力的有效生长。

其次，教師要引导学生经历建构的过程。语文教学对文本语言和素材的教学，不能仅仅停留在最原始的理解层面上，理解的价值是为了学生更好的积累，是为了让学生能够在原始的记忆仓库中，寻找到与新学内容相匹配的资源，更好地以类结构化的方式存储。因此，教师就不能让学生以最原始化的方式进行枯燥生硬的积累，而需要鼓励学生以建构的方式展开。以教学统编版三上《带刺的朋友》为例，教师先借助朗读的方式，引导学生感受文本中的情境，想象画面，从“圆乎乎”“缓慢地”等关键性词语，展现刺猬行动的状态，并进行读轻、读慢，将学生的身心带入语言文字所描绘的神秘境界之中，让学生以建构方式在思维意识中浮现出鲜活的画面，并获取真正意义上的感知与理解，这种策略和形式远比教师枯燥而冗长的分析讲解更为重要。

再次，教师为学生搭建思维支架主动化构建。还以上述板块中《带刺的朋友》为例，教师设置了口头填空题的支架，要求学生结合课文所描绘的场景，用一个词语来形容刺猬是怎么爬的？很多学生的思维被迅速打开，除了“缓慢地”之外，神秘地、诡异地、慢慢地等词语逐一出现，教师再相机组织学生从“注视”“猜测”“监视”等维度出发，实现了对文本中语言的感知与内化。

最后，教师引导学生悦纳语言建构发展。语文教学的核心任务就是要学以致用，要将积累的语言、经验和方法，以实践运用的方式展现出来，否则便成为茶壶里的饺子。因此，教师在学生理解、积累了语言之后，就鼓励学生运用已经积累的词语，尝试着说说自然段中的内容，先进行自主性联系，然后再进行交流和表达，历练学生的语言表达能力，同时也构建了学生内在层次。

三、渗透方法，赠予自主学习的钥匙

很多教师喜欢研究教学策略，却很少能够站在学生的视角关注学生的学习方法，不仅是方法的新授，更为重要的是能够引导学生及时回顾自己的学习方法，在自主性梳理以及概括的过程中汇总，提炼学习方法。

比如统编版教材《牛和鹅》一文的单元，编者所设定的语文要素是“学会批注”，教师就需要将相关的教学策略，与学生自主性学习的方法进行融合，引导学生完全以自主性方式经历阅读和批注。比如教学课文的开篇语段，学生提出自己的质疑，教师则引导学生尝试模仿前一篇课文的范例进行批注，并将其与之前学习过的课文进行统整：比如三年级预测单元中，就在阅读中，将自己的预测以批注的形式呈现;在学习《带刺的朋友》一文时，就可以充分关注课文中的动词，并将自己的阅读感受以批注的形式表达出来;在四年级的提问策略中，学生将自己的提问和质疑写在文旁……这一切，其实都在昭示着：批注的内容是非常广泛的，可以是预测类和质疑类的内容层面，也可以针对生动性的词语和写得特别好的地方，写出来的感受。

有了这样的认知，教师就无须再做过多的解释，而是将更多的权利和自主性空间，交还给学生，让学生在阅读实践的过程中，自主性掌握多个角度进行批注的方法。比如有的学生紧扣课文中一连串的动词，对课文《牛和鹅》中鹅的表现进行了评价，感受到鹅外形的傲慢与目中无人;有学生从孩子们“惊呼”“逃跑”的表现，感受到他们惊慌失措、极度惧怕的心理。还有的学生紧扣“赶上”“张开嘴”等词语进一步感受到鹅的嚣张气焰，根本就没有将作者放在眼中。首先，教师积极从单元整体性视角出发，着力于一课，但着眼于整个单元。在这篇课文教学行将结束之际，就借助于课文后的“阅读链接”栏目，将学生的认知完全浸润在文本内容中，并积极尝试从课文中学习的方法进行巩固和训练，从而将批注在阅读链接中得到落实;其次，这个单元中其他两篇课文《一只窝囊的大老虎》和《陀螺》，都与这篇课文的体裁相近，都是典型的回忆性散文，教师充分利用这一特质，在整个单元框架的关照下，通过从扶到放的过程，将这两篇课文批注的空间完全放开，鼓励学生尝试用自己所积累的方法进行实践与思考，指导学生从不同的视角、不同的策略进行批注，让学生经历多次的建构和实践，积极推动学生言语实践能力的生长;最后，教师借助语文园地中交流平台，引导学生对整个单元的批注方法进行提炼、总结和归纳，有效提升了学生对批注和方法的关注。

语文教学离不开必备的语文知识，离不开必须要掌握的语文能力，同样也离不开基本的学习方法和策略。深度学习要想真正落到实处，不能仅仅从教师教的层面入手，更需要转换视角，在不断深入和亲历的过程中，将学生的思维融入文本内核之中，完全站立在学生之学的视角。

参考文献：

[1]方蓉飞.学生视角下的深度学习[J].小学语文教师，2020（8）：19-21.

[2]周冬梅.深度阅读让语文课堂彰显魅力[J].名师在线，2018（31）26-27.

（责任编辑：吕研）