单元教学方法举隅

江虹

统编版教科书突出阅读与表达双轨并行的编排理念，不仅在单元的阅读中编排了阅读要素和表达要素，还在中高年级特别安排了习作特殊单元，旨在落实“能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”的课程理念。认真审视习作单元中“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作”五个环环相扣的内容板块，综观当前不少教师将各板块教学内容相互割裂、缺少“习作单元”的整体性和综合性、导致习作单元的教学与常规单元的教学没什么区别等课堂教学问题，发挥习作单元应有的特殊功能、提升儿童的表达素养成了语文教师不可回避的研究内容。本文以统编教科书四年级下册习作单元为例，借助实践经验，呈现对此的思考。

一、发现表达：在“精读课文”中探究

常规单元的精读课文旨在通过具体的阅读材料，习得阅读方法，提升阅读素养；习作单元的精读课文旨在引领学生学习写作知识与表达方法，让学生从经典的样本文章中发现某些习作方法，并感悟此方法带来的言语妙处。

统编教材四年级下册习作单元安排了《海上日出》《记金华的双龙洞》两篇精读课文。《海上日出》要让学生通过找出太阳的变化从而领悟作者按变化顺序写景的方法，并体会其表达效果。《记金华的双龙洞》则是通过厘清作者游双龙洞的顺序，体会作者抓住感受深的地方作为重点来写的方法。教学中，通过学生自读课文，梳理出文本的结构，厘清每个环节的主要内容，然后再引导追问“为什么作者的表达能够让我们清晰地感受景物特点？”学生在探究交流中发现作者表达的不同之处：《海上日出》聚焦于不同时间的景物变化，《记金华的双龙洞》则聚焦不同地点的景物特点，从形、色、情等角度进行不同地表达。

如此，以关注表达的核心问题进行精读设计，学生在阅读过程中能很好地把握文本的主要内容，积累丰富的语言经验，在语言的品味探究中获得情感体验，激活阅读的情趣，习得如何描写景物特点的基本方法，唤醒表达的欲望，为后续的“交流平台”提供了语言表达的素材。

二、提炼方法：在“交流平台”中归纳

“交流平台”是对本单元规律性的知识和方法的梳理、提炼、归纳，旨在让学生形成系统性的知识和方法。习作单元的“交流平台”是对精读课文所习得的表达方法进行重温，形成系统的思维，让写作知识露出“庐山真面目”。教学中，一般通过回顾课文相关内容，真切感受到单元习作所需要的表达方法在具体语言材料中的价值。从学习材料来看，“交流平台”所呈现的内容简洁明了，不少教师采用读一读、记一记的简单教学环节匆匆而过，不仅违背了教材编排的旨意，更是忽略了“交流平台”提炼写作方法的功能。教学时，首先让学生阅读课本上的文字，引导圈划出关键词，然后开展分组活动，回顾课文，进行交流，让语言符号成为学生认知掌握的语言知识。最后，引导学生提炼出写好一篇游记要具备“三个一”的表达知识：一条线索、一处美景、一种真情。“一条线索”就是根据游览的顺序，将游览过程中所见景物记录下来，呈现给读者“具体可见”的路线图；“一处美景”就是要将印象最深的景物进行具体的描写，在描写过程中要分清主次详略；“一种真情”就是要把自己的情感渗透到景物中去，表达自己赞美、喜爱，或是惊叹等情感。如此，让学生读一读总结的方法，并加以体会，为指导“初试身手”作好铺垫。

三、尝试运用：在“初试身手”中体验

知识的获取效度是需要进行语言实践检验的。习作单元中“初试身手”是为习得精读课文表达方法提供一个很好的言语实践平台。“初试身手”利用两个设置具有定向性的语言情境内容引导学生运用写作知识进行片段写作尝试，是基于“精读课文”相关段落的模仿性写作，这种目标任务式的“初试”能较好地为教师的语言实践活动策划提供支架，确保学生独立完成写作任务做必要的铺垫，树立写作信心，也为教师面对学生的不同习作效果提供可供参考的评价，具有一定的可比性、借鉴性、参照性。

四年级下册习作单元“初试身手”设置两道言语实践题，呈进阶式发展。第一道题是根据示意图画出“参加植物园”的参观路线，学生可以根据不同进入路线方式进行有个性的、有顺序的表达，感悟“游览路线”，从难度系数看是属于感知性的实践，能力级别较低。由于在《记金华的双龙洞》教学中，学生已初步知道“路線图”的基本概念，能够借助文字阅读画出游览示意图，再通过练习，按照游览顺序写景的方法就得以内化、巩固。当然，这道训练题不止在画“路线图”，明白行走路线，更重要的难点是如何引导学生积累表达方位词，学会运用方位词进行表达行走路线。不同的学生选择不同的出入口，行走的方向路线也就不一样，自然形成了儿童的多元表达，为儿童的个性表达提供更多的学习借鉴模板。第二道题是引导学生观察自己身边附近的一处景物，和同学交流观察所得并试着按一定顺序写下来。这道题包含两个训练目标：一是观察景物特点，二是按一定的顺序写。是上一道题的升级版，即要聚焦所观察的景物特点，又要通过文字进行有序表达。可以说是单元习作的一个“浓缩版”的片段性写作，如此，从说到写，加大难度，很好地为单元习作进行了铺垫。

教学中，先布置学生进行校园景物的观察，选择其中一两处景物进行观察，发现特点；然后适时地根据学生分享的观察位置以照片的方式逐一呈现，引导学生厘清最佳的观察路线；最后，不同的学生根据课堂演示的“路线图”进行表达分享，相互取长补短，形成自己的表达文本。这样的教学放缓了学习的坡度，有效发挥同学间的互助学习，提高写作效度，内化了方法。

四、整体观照：在“习作例文”中借鉴

习作单元的例文是接近儿童最近发展区的具有典型代表性的“下水文”，是儿童学习借鉴的范文，能更好地让学生真切地体验到从写作知识到写作实践的最真实的样态。其所选的例文往往存在着不同风格、不同类型甚至不同的语体，呈现的是学生在单元写作过程中可能涉及到的需要的基本写作方法。本单元习作安排的《颐和园》和《七月的天山》两篇例文，从“按照一定游览的顺序写景物”和“抓住重点景物描写”两个视角提供范例，要重点引导学生去发现体验“一定顺序”是如何过渡的，“重点景物”是运用哪些方法进行表达的。因此，教学时，不能花过多的时间去品词析句、分析内容，要用习作的意识引导学生去体验、去辨析，感受表达方法的必要性。

教学中，先引导学生阅读单元习作，明确本次习作的内容和要求，发现本次习作可能涉及到的写作知识、写作方法。然后，通过同桌小组议一议自己的写作内容，要怎么写，可能会遇上哪些问题。这样将学生习作所需进行前置，引导学生实现因需而学，触发学习动力，让学生带着自己释疑解惑的需要进入习作例文的阅读。我们发现学生在交流要完成单元习作《游________》这次写作任务时，一是要对自己选择的游览地点有哪些价值的观察点画出游览路线图，二是要对感兴趣的观察点中印象深刻的景物进行重点描述。要完成这样的目标任务，需要学会恰当使用过渡句，学会运用比喻、拟人等多种方法描写景物特点。因此，教学《颐和园》时，直接以核心问题“作者在游颐和园时，游了哪些地方？划出相关的句子并说说它的好处。”引导学生感受作者“移步换景”的写作方法及过渡句表达的妙处。教学《七月的天山》，以核心问题“作者描写了哪些景物？作者是怎样用修辞方法描写出景物特点的？”进行引导学生圈划文章景物特点，体验运用比喻、拟人等修辞方法把景物描写得更生动、更形象，同时将这样的方法对学生将在写作中所选取的景物进行迁移性地尝试表达。

五、以评导写：在“单元习作”中实践

“单元习作”板块是检验学生写作知识内化、写作实践素养提升的重要平台。习作单元以“五位一体”的形式，一以贯之，让写作从层级上升的方向发展。本次单元习作《游_______》的练笔设计，是着力落实“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”的课程理念，练就学生“一双慧眼”，去发现美、欣赏美。要完成此次习作，学生要做到“眼中有景”———自己去过了哪些地方，值得写；“眼中有物”———景物有亮度，聚焦重点景物，调动多种感观认识观察；“眼中有神”———景物有生命，如何进行联想或想象，用文字让它“活”起來。这也是评价此次习作是否成功的关键要素，学生在明确这样的评价目标导向下，根据自己的生活阅历，从生活或阅读中进行选择材料，并有序地组织架构起自己的习作。

教学时，首先通过欣赏祖国的风景名胜图片，回顾课文的写作方法，唤醒表达的欲望，然后指导学生选择自己熟悉的自然景观进行片段练写，完成初稿。最后，通过“这景物是否值得写”“是否按一定的顺序写”“有没有突出重点景物的特点”“有没有激起浏览的兴趣”等维度引导学生互评修改，完善习作。这样学生能较好地消除畏惧写作心理，点燃写作智慧的火花，厘清写作思路，提升写作能力。

“习作单元”是统编教材中的特殊单元，需要每位教师切实明晰各板块的教学目标，依标而行，扎实地引导学生进行适切的语言实践，习得写作方法，内化写作策略，这样才真正能很好地提升学生的写作素养，达成课程目标。