日本九年制义务教育学校的实践框架与启示

范小梅 张艳 黄媛媛

[摘 要]九年制义务教育学校是日本义务教育阶段主要的办学形式之一，为日本教育领域解决教育资源利用率和学生学习适应性等问题做出了积极贡献。本文以经过7年规划建设而成的名取市立閖上小中学校为个案，管窥日本九年制义务教育学校在文化再生、学段分解、课程重构、教科变适等方面的实践框架，为我国九年一贯制学校的发展实践提供了启示：一是科学布点，从资源视角观照教育起点公平;二是纵横相契，强调课程开发及设置的统合性;三是教学前置，适度顺应个体身心发展规律的客观变化。

[关键词]日本;九年制义务教育学校;学校发展;启示

[中图分类号]G51 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）03-0127-07

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-023

20世纪80年代末期，在国家鼓励义务教育学制体制改革的时代背景下，以上海为代表，国内出现了一批“九年一贯制”实验学校[1]。经过近40年的发展，该办学形式已成为我国义务教育学制的重要组成部分，在极大地缓解了小升初择校问题、促进教育公平的同时，也产生了跨学段办学需要直面的一些瓶颈性问题。中观而言，目前九年一贯制学校还没有清晰的办学定位，制度设计也还需进一步完善[2];微观来看，跨学段教研、混龄学生管理等方面多有困境[3]。如何破解这些问题，并推动该办学形式在促进教育资源优质均衡、实现教育公平中做出更大贡献，成为新时代教育事业改革与发展的重要议题。本文以日本宫城县仙台市名取市立閖上小中学校为个案，深入剖析日本九年制义务教育学校的实践框架，系统梳理其运行模式和逻辑，借此管窥日本九年制义务教育学校发展经验，为我国新时代九年一贯制学校发展提供他山之石。

一、日本九年制义务教育学校发展脉络

九年制义务教育学校在日本也被称为“小初一贯制学校”“小初一贯校”“小中学校”，萌芽于21世纪初，是一种较受关注的办学形式。2012年实践累积到一定程度后，开始受到官方关注，并自此走向制度化。从整个发展脉络来看，一系列背景性因素的影响始终存在，并导致其发展历程极具特色。

（一）日本九年制义务教育学校的缘起背景

人口规模、地质结构以及资源分布是影响日本九年制义务教育学校产生和发展的主要背景性因素。

1.日本社会一直面临着低婚育率和高老龄化的人口结构矛盾。日本总务省的人口普查数据显示，截至2019年9月，包括外国人口在内的在日总人口为1-26 167亿人，比上一年减少了27-6万人，连续9年下降，创下1950年以来的最大降幅。其中，65岁以上人口为3 588-5万，占总人口的28-4%;75岁以上人口为1 849万，占总人口的14-7%，两项占比均创历史新高。14岁以下人口为1 521万，占总人口的12-1%，占比跌至新低[4]。14岁以下学龄人口结构的逐步紧缩导致义务教育阶段学校处于生源紧缩状态。学校规模持续变小，促使教育当局不得不思考办学形式改革。九年制义务教育学校通过将小学和初中合并成一所学校，既降低了学校行政运营的重复投入，也提高了学校各项教育教学资源的使用率，因而成为较受推崇的改革举措。

2.日本地质结构特殊，自然灾害频发，导致教育秩序的局部性重整时有发生。以2011年“3·11”大地震为例，此次9-0级地震引发了强烈海啸，对日本东北部城市造成了巨大破坏。震后，当地迅速进入重建期，义务教育阶段的小学和中学是教育领域重建的重要方向。日本近代史上发生过的类似教育重建事件不在少数。灾难虽非主观意愿所致，但灾后的教育重建在客观上为日本推行教育革新提供了可能。

3.日本是资源小国，经济社会各领域素有资源紧迫感，尤其强调资源利用率。日本教育改革与发展一直因投入力度大而居于全球前列。以世界银行发布的数据为例，2018年日本公共教育支出占GDP比重位居世界第7位，其教育支出绝对值和相对值均较高[5]。在人口结构紧缩导致学校规模持续减小的背景下，通过调整学校布局和办学模式，控制办学成本、提高办学效率，成为日本教育改革与发展的不二之选。

除上述促成九年制义务教育学校产生的社会背景因素外，日本教育领域探索已久的一贯制中等学校（日文名：一貫中等学校）对九年制义务教育学校发展也具有直接影响。自20世纪60年代以来，日本教育界多次向文部省建议开发适应人的发展过程的学校体系，设立“初高中一贯制学校”，保障中等教育的连贯性。日本文部省于1998年修改了《学校教育法》（日文名：《法令データ》），正式建立包含6年制中等教育学校在内的“初高中一贯制”学校教育制度，并成立“初高中一贯制推进会”，正式推进实施初高中一贯制学校改革[6]。可以说，初高中一贯制学校的早期实践为“九年制义务教育学校”的产生提供了关联经验和直接动力。

（二）日本九年制义务教育学校的发展历程

与很多国家和地区的教育改革类似，日本九年制义务教育学校整体上也是自下而上改革探索的结果，最近10年是其活跃期。2010年以来，日本学者山本由美结合日本东京品川区、京都东山区、大阪府等地的小初一贯制学校实践案例，关注并讨论了日本小初一貫学校的产生、存续与发展[7][8]。丰富的实践探索和理论研究引发了官方关注。2012年7月13日，日本中央教育审议会初等中等分科会审议通过了《关于小初连携、一贯制教育主要意见等的整理》（日文名：《小初連携、一貫教育主要意見等の整理》），将小初一贯制界定为“小学和初中共同制定教育目标、培养目标，共同编制课程，在中小学进行联合教育的过程中，通过小学和初中九年一贯的教育课程，实现系统教育的制度”[9]。这是日本官方对小初一贯制学校的首次概念界定。

此后，相关实践和研究进一步丰富。2014年，河原南国、中山迅、助川晃洋从现实主义视角出发，梳理了小初一贯制教育实践，认为该办学形式是日本未来义务教育创新的可能选择，并就该教学形式的进一步展开做出了制度设计[10]。2015年，山本由美又从新自由主义教育改革的视角出发，确认小初一贯制义务教育学校可以成为日本学制改革的突破口[11]。在实践和理论的双重推动下，这一办学形式引起了日本政府的关注。2015年3月17日，日本通过内阁决议并发布了《〈学校教育法〉修正案》（日文名：《〈学校教育法〉改正案》），将小初一贯制学校正式命名为“义务教育学校”，并以九年为学制周期，该办学形式与法案第1条规定的小学、初中享有同等地位。至此，日本九年制义务教育学校开始制度化发展[12][13][14]。

根据日本文部科学省发布的《2019年度学校基本调查速报》（日文名：《2019年度学校基本調査速報》），截至2019年5月1 日，日本公立教育体系中共有九年制义务教育学校30 054所。其中，小学校19 738所、中学校10 222所、九年制义务教育学校94所。94所九年制义务教育学校多为2017年以后成立，占全国同类学校的0-31%，其包括3所为国立、91所为公立。与2018年相比，2019年日本学校便存在极大的级类差异：幼儿园、小学校、中学校、高等学校、专修学校、各种学校这6类学校规模呈下降趋势，降幅分别为3-87%、0-77%、0-48%、0-20%、0-70%、3-92%;幼保连携型幼儿园、九年制义务教育学校（小中一贯制）、中等教育学校（初高一贯制）、特别支援学校这4类学校规模呈上升趋势，增幅分别为16-70%、14-63%、1-89%、0-44%（详见表1）。公報同时呈现了在校学生规模。其中，九年制义务教育学校2019年在校学生人数（40 747人），较2018年（34 559人）增长了17-91%，其余3类呈现增长趋势的学校类型分别为：幼保连携型幼儿园2019年在园人数（695 210人）相对2018年（603 954人）增长了15-11%，特别支援学校2019年在校学生人数（144 435人）较2018年（143 379人）增长了0-74%，专修学校2019年在校学生人数（659 739人），较2018年（653 132人）增长了1-01%[15]。

不难发现，在日本10种级类学校中，九年制义务教育学校学生规模的增速最为显著，该办学形式已然成为日本基础教育改革的重要途径。通过调研了解到，这可能是日本自2015年以来大力推进九年制义务教育学校建设的结果，并有可能成为未来日本教育发展的重要趋势。

二、日本九年制义务教育学校实践框架

明治维新以来，日本逐渐形成了重教传统，其教育发展一直以“审慎革新”为主要特点，大到一项全国性政策的发布，小到一所学校的建设，都有极为严谨的论证过程。本次调研以日本宫城县仙台市名取市为重点。该市现有“名取市立閖上小中学校”1所义务教育学校，该校充分借鉴了日本现有九年制义务教育学校的办学经验，极具代表性。根据调查过程中校方提供的实时介绍和纸质资料，本文拟从4个方面对日本九年制义务教育学校的发展框架展开讨论：

（一）文化创生

名取市立閖上小中学校由原名取市立閖上小学校和取市立閖上中学校合并而成，是日本“3·11”海啸以来成立的九年制义务教育学校的典型代表之一，也是日本全国94所九年制义务教育学校之一（截至2019年9月）。学校经过7年的漫长筹备和建设，于2018年开始重新招生。学校重整后极其注重文化整合与创生，主要体现在以下方面。

1.校训文化方面。学校整合2所前身学校的历史脉络和文化共性，生成新校徽（见图1）。新校徽从4个方面体现了学校办学特色：绿色三角代表向不同方向生长的绿叶，象征学生生命的鲜活性和多元性;白色圆圈代表9个年级被自上而下分为前段、中段、后段3个培养阶段，指涉学校育人模式的阶段性和层次性;被3条粗细不同的白色线条切割的蓝色大圆代表学校地处沿海，象征学校与海洋共生的文化属性;“閖上”二字为学校的地域标识，揭示学校存续与发展的地域属性。在该校徽文化下，名取市立閖上小中学校将“英知、友爱、健全”确立为学校校训和基本理念，各项办学活动均围绕该理念展开。

2.教育目标方面。在“英知、友爱、健全”的校训文化下，学校以培养面向未来的、具有创造性和生存力的、德智体和谐发展的儿童青少年为目标。为实现上述目标，学校确定了3条办学宗旨：一是面向未来培养具有创造力和生存力的学生;二是以九年一贯制教育的形式实施义务教育;三是以丰富的活动实现师生心灵培育和养成。每条宗旨都有来自课程的具体回应和支撑。学校的课程体系是以国家课程为主，同时从防灾教育、ICT（Information Communication Technology）活用和英语教育3个方面开发地方课程，对国家课程体系形成补充。这3类课程主要围绕校训和教育目标展开，是对办学理念的具体回应和实现。图1 名取市立閖上小中学校新校徽

（二）学段分解

名取市立閖上小中学校现有教师47人、学生221人，师生比为1∶4-7。学校采取“四三二”学制类型，将9个年级分为3段，即1～4年级为前段，5～7年级为中段，8～9年级为后段。这种分段形式体现出两种管理取向。

1.明晰学段重点。从心理学角度看，6～15岁儿童的身心发展特点：6～12岁是平稳增长期，13～15岁是快速增长期，青春心理特点变化明显。结合这一普遍性特征，学校将培养学生面向未来的志向作为前段4年的培养目标;将培养学生的生命力作为中段3年的培养目标;将培养学生的学习力作为后段2年的培养目标。这些培养目标均围绕学校的“英知、友爱、健全”教育理念展开，其终极目标是培养有未来意识、创造精神、健康身体的德智体和谐发展的个体。

2.弱化学段区隔。义务教育学校将9个年级融于1个场域之内，课程和教学的衔接性和连贯性往往不足以消除客观存在的身心差异和区隔。该校关注到这一问题，并采取“异学年活动”（日文名：異学年活動，相当于我国在跨年级跨学段学生之间组织的实践活动）来弱化学段区隔，主要途径包括：一是以教师为主体，主张小学教员和中学教员同场交流，尤其鼓励中学教员向小学渗透，以专科思维培养各年龄段学生的学科意识;二是以学生为主体展开各种跨段活动，培养低、中、高各学段学生爱护幼小、服从尊长、团队合作等方面的精神。

（三）课程重构

名取市立閖上小中学校重新招生后，其课程实施与重构主要考量了两个新变化：一是9个年级教育教学活动同场推进，课程的纵向衔接诉求更突出;二是大地震对师生心理的遗害较大，课程的横向差异化实施诉求更突出。为此，学校采取以国家课程为主，适度开发地方课程和校本课程的原则，重构全学段课程体系。鉴于日本国家课程在现有研究中已多有引介，本文拟基于调研材料，重点介绍其地方课程和校本课程。

1.地方课程及其地域性。日本四面沿海，且处于地质活跃板块，“3·11”大地震引发的海啸给日本东北部地区造成了巨大损失，名取市受灾尤其严重。震后，当地政府既关注硬件重建，也重视教育补济。具言之，名取市教育委员会以地震、海啸、台风、洪水4种域内常见自然灾害为对象，开发了《名取市小中学校防灾教育手册》（日文名：《名取市小中学校防災教育マニュアル》），并将每年3月11日作为防灾纪念日。防灾教育手册对全市的防灾教育做出整体设计：理念上，防灾课程应面向新时代、主体需求和地球环境变化;目标上，防灾课程应以提升小中学生对灾害的预防和应对能力为目标;操作上，防灾课程将灾害知识、地域特征、个体自救、灾中互助4个方面教育渗透到各年级的道德、社会、音乐、体育、美术、理科、国语、环境等20余个学科课程中，按年级和月份分解细化，最终实现防灾教育课程的立体式、全景化实施。据当地教育委员会工作人员介绍，教委开发的防灾教育地方课程已在全市中小学全面实施，宫城县其他市的情况有所不同，但都有因地制宜的地方课程，这是对国家课程的有力补充。

2.校本课程及其衔接性。不同于传统的单设小学和单设初中，名取市立閖上小中学校作为九年制义务教育学校，面临着调和最低年级和最高年级学生身心鸿沟的问题。该校的校本课程即旨在解决这一问题。校本课程主要包括两类：一类是仪式教育课程。其意义在于从行为上规范个体，使之产生集体精神和群体认同。按照仪式教育课程，每位学生从入校到离校会依次参加4次仪式教育，分别是1年级初的入学仪式、4年级末的半成人仪式、7年级末的立志仪式和9年级末的毕业仪式。仪式教育课程经常邀请家长参加，学生、教师、家长共同参与，既很好地衔接了3个学段，又凝聚了家校双方在各学段内开展学习活动的精气神。另一类是活动教育课程。其意义在于调动与学生相关的一切因素，促进其发展。按照活动教育课程，每学期乃至每个月，每个班级都会结合时节组织家校社互动活动，在家长和学生、家长和教师、社区和学生、高年级学生和低年级学生之间搭建桥梁，为学生营造无隔阂的成长氛围。

（四）教科变适

学校的学科设置、教学计划及教师安排被统称为“教科”（日文名字：きょうか），類似于我国教学科目这一概念。案例学校的日常教科设置主要取决于两个因素：一是课程。课程重构后，自需教科作出相应调整，以适应课程。这一点上文已有讨论，不再赘述。二是学生。学生是影响教科日常的另一重要因素。名取市立閖上小中学校目前共有221位学生，除11位有“知情障碍”（日文名：インフォームドコンセント障害）的特殊学生以外，其余210位学生的年级分布见图2。

据八森伸校长介绍，该校学生有两个共性特征：一是都有较大的震后心理遗害，且遗害的发生率和个体差异较大;二是自然年龄差导致的身心鸿沟较大。这对学校的教科变适提出了新要求。为契合上述课程重构和生源变化，学校的教科变适主要围绕以下两个方面展开。

1.教学前置。表2是该校2020年底春季学期的课表，较好地体现了学校在前置性教学上的安排。教师是教学的主力，因此学科教学的变革与适应与教师密不可分。全校共有47位教师，4位为不参与直接教学的后勤保障人员，其余43位均为直接教学人员。其中，16位仅面向小学教学，15位仅面向初中教学，6位同时面向小学和初中教学。这6位教师分属理科、音乐、美术、家族、体育、英语6个学科，每个学科1位。表2中浅灰色部分为小学校教员独立担任的教学工作，深灰色部分为由中学教员担当的正常教学工作和前置性教学工作。以美术和音乐学科为例，自2年级开始，全校美术课即由初中教员担任教学工作，自3年级开始，音乐课即由初中教员担任。这种跨段教学对于消弥学段之间的差异，帮助学生提前适应后续学段的学习极有裨益。为打通学段之间的壁垒，充分保证“教科担当制”的实施效果，学校主要从两个方面予以保障：一是中学教员定期接受专门指导，以保证前置性教学的效果;二是定期对小学部和中学部教员提供多样化指导，以保证教学承前启后。

2.心理辅导。据该校鹿野田忠之副校长介绍，因地震遗害，学生心理问题普遍且巨大，时有影响日常教学的情况发生，因此心理辅导是极为重要的辅助教学板块。自2019年开始，该校专业心理教师配置由1位增加到4位，其中2位主要面向11位有知情障障的学生;心理咨询室由1间升级为3间，分别面向低龄学生、高龄学生、教师及家长开放。3间咨询室均结合不同咨询对象的身心特征做了特殊的室内设计。不同于学校咨询室面向在校师生的常规做法，该校的心理咨询室面向家长开放，是基于一个基本主张，即学生的家庭生活应对在校生活起强化而非消减作用。这要求学生家长身心健康，并能积极关注和参与学生的在校生活，这对学校保持和强化教学效果具有积极影响，同时也是家校共育的重要途径。

调研中，名取市教育委员会工作人员和学校校长、副校长均表示，尽管教育行政部门和学校普遍都会通力合作，但日本义务教育学校发展过程中仍然普遍存在两个具体困难：一是每年的学生规模相差较大。因为义务教育学校是一个相对较新的办学形式，且经费相对充足，每年开学时都有数量不等的区外生源前来跨区注册，这为学校日常运行带来了具体挑战。二是各年级学生学习特征迥异，为课程融合和教学前置带来挑战。案例学校校长认为，这可能是日本九年制义务教育学校受社会结构影响而表现出来的共性，对此，学校正在继续深入改革，尽力回应。

三、日本九年制义务教育学校实践启示

从公开发布的资料来看，日本九年制义务教育学校发展的正式启动以1999年日本中央教育审议会发布的《关于初等中等教育与高等教育衔接的改善》（日文名：《初等中等教育と高等教育の連携の改善について》）报告为标志，晚于我国上海等地的早期探索，但其“初高中一贯制学校”起步早于我国“高完中”（即初中和高中一体化的办学模式）的发展探索，因此关联经验较为丰富。同时，日本教育行政部门对一所学校的重建与论证历时7年之久，在某种程度上彰显了其教育发展上 “审慎”与“革新”兼具的特征。当前，我国正处于转型发展期，多年城镇化发展的结果是城市快速扩张，老区改造和新区涌现并行，这一新形势需要教育做出及时、有效的回应。本文在辨证分析日本九年制义务教育学校的特征和困难，并鉴取其有益经验的基础上，对我国九年一贯制学校发展有以下几点启示。

（一）科学布点，从资源视角观照教育起点公平

学校布局是教育事业发展的重要议题，是体现教育起点公平的关键因素之一。据名取市教育委员会一位课长介绍，日本在新增、调整或撤销学校时，往往将地理因素（学区规模、人口密度及流动性）、教育因素（区域内学校数量、教育基础/成效/诉求）、经济因素（区域税收情况、区域经济活力等）作为主要依据。日本国情与我国大有殊异，许多经验不一定适用，但资源有限的背景是相似的。因此，优化教育资源配置模式，提高教育资源使用效率，从资源视角观照教育起点公平同等重要。

当前，在我国城镇化深入推进的背景下，城市呈现出新兴产业功能区、新兴住宅功能区、城乡结合部、改造升级的老城区并存的空间特征[16];农村呈现出学龄人口流失、教师结构性老龄化、学校规模变小等人口学特征。这是我国教育资源配置时需要观照的宏观因素。笔者建议地方教育行政部门在考量九年一贯制学校的布点时，应优先关注几类区域。

1.择校问题严重的区域。以小初一贯的制度优势缓解区域内学龄儿童的“小升初”压力，化解择校带来的社会焦虑。

2.新兴区域。新兴功能区域往往以年轻人为主要居住力量，对社区配套有效性的诉求更大，九年一贯制学校的连续性优势可以极大地回应其诉求。

3.教育资源相对薄弱的旧城区。城市老区往往是承载生活功能和情感寄托的主要区域，人口相对密集且局部流动性大，进城务工人员多，子女随迁就读诉求显著。为此，有必要结合流动人口动态数据，弹性布点九年一贯制学校，尽可能稳定城市经济社会的“大后方”。

4.人口急遽收缩的农村地区。随着城市建设对农村青壮年人口的吸纳，农村孩子的教育问题从“留守”变成“随迁”，这造成了农村学校的空心化问题。如何在这一背景下办好农村教育，也是农村九年一贯制学校布局中需要审慎考量的。

（二）纵横相契，强调课程开发及设置的统合性

当前，我国社会发展呈现出行业分化与行业聚合并行的趋势，这意味着劳动力需要具备综合能力和多元素养。为此，学校教育有必要做出积极回应。从2001年以来全面实施“新课改”的影响来看，课程无疑是学校教育回应社会需要的直接突破口。较之单设小学和单设初中，九年制学校的课程改革可以横跨学科、纵贯学段，兼具统整的可能性和可行性。为此，九年一贯制学校应纵横相契，强调课程开发和设置的统合性。

1.横向方面。以多元智力理论为依据，借鉴日本课程改革思路，打破学科界限;以问题和知识体系为依据，关注学生多元发展诉求。具体可以围绕同一主题或问题，统合相关学科进行串联设计，构成相对集约、完整的课程体系[17]。比如，植树节活动课程设计，可以将语文、英语、科学、数学、历史、劳动等学科统整起来，从植树节的起源和发展、植被覆盖的环境价值、世界植被覆盖特征比较、不同树种栽种间距的测算与设计、不同植株的栽种操作、树苗的成长养护等方面，引导学生通过植树活动课程建构对植物与自我、环境、社会之间关系的系统认识，进而学会全面、系统、深入地分析和解决问题。

2.纵向方面。建议突破单设小学和单设初中的学制局限，以9年为时间单位来规划课程设置。一方面，可以借鉴日本九年制义务教育学校的仪式教育课程。在1年级初、4年级末、7年级末、9年级末分别设置前后衔接的仪式教育课程，帮助学生建立后续学段的学习目标和生活习惯，同时规避“小一”和“初一”阶段的适应不良问题，尽可能保证学生在校体验的连续性和平缓性;另一方面，建议从课程完整性角度，围绕同一主题（如传统节日、文化习俗等）进行分学段的课程设计。坚持从易到难、从博到专的原则，基于同一主题展开连续性学习，培养学生专注学习、持续探究的良好品质。

（三）教学前置，适度顺应个体身心发展规律的客观变化

当下，人类社会发展的节奏和水平已非上世纪或本世纪初可同日而语。知识体量扩大、信息量激增、营养水平提升、发展节奏加快等因素，共同导致青少年儿童的身心发展进度有所提前。这意味着教育教学可以适度前置，以顺应这一客观趋势。从日本实践来看，所谓教学前置，主要是指高段教师兼任中低段部分学科（比如理科、音乐、美术等）的教學工作，以专业、系统的形式循序渐进地引导学生接触该学科的基础知识，建立初始的学科学习兴趣，培养基本的审美意识。笔者认为，我国九年一贯制学校可基于两个前提适度实施教学前置。

1.教师的能力素养能胜任教学前置。这要求学校在课程开发与设计时考虑到各学段教师的合作，支持同一学科的教师共同参与学校课程的设计与执行，从而在学科内形成共识、共建、共教、共促的良好合作机制。同时，需要建立相应的培训制度，支持高段教师建立面向中低段学生的教学气质和风格，如此才能实现高段教师向低段学生的教学前置和渗透。

2.学生的身心发展能适应教学前置。不同学校的学生来自不同社区，不同社区的社会、历史、文化环境对学生身心发展的支撑作用有所差异。基于综合评定，学生身心发展偏快的学校可以考虑教学前置，但学生身心发展正常或偏慢的学校，则应审慎实施教学前置。总之，以教学前置适度顺应个体身心发展规律的客观变化，需要因地制宜、因校制宜，以便最大限度地回应个体身心发展规律变化和学校发展环境变化。

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（责任编辑：申寅子）

Abstract： Nineyear compulsory education schools are one of the main forms of running schools during the period of compulsory education in Japan， which have made positive contributions to solving the problems of educational resource utilization and students learning adaptability in the field of Japanese education. In this paper， after seven years of planning and construction to take the name of Lishuishang Primary and Middle School in Mingqu City as a case， the peculiarities that Japans nineyear compulsory education schools in cultural regeneration， decomposition， taught course refactoring， fitness aspects of practical framework， for nine years in our country construct school development practice provides 3 points revelation： First， the scientific publication， to view from the perspective of resources education starting point fair; Second， the integration of curriculum development and setting is emphasized. Third， teaching preposition， moderate adaptation to the objective changes of individual physical and mental development laws.

Key words：  Japan; nineyear compulsory education schools; school development