深度学习：中小学书法主题任务型教学实践*——以七年级《书谱》同字异书欣赏为例

古爱华

“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”［1］是基础教育课程改革的具体目标之一，内涵指向学生深度学习的认知层次，本质上则是以知识与领会为基础，着重开展运用、分析、综合、评价等高阶思维训练的学习活动。以深度学习为特点的书法教育，能够让学生在充分感受书法之美的情境中，形成持久的学习兴趣，从而有效提高学生的审美能力和文化品位。［2］

然而，通过笔者调研发现：中小学书法教育实践往往只停留在浅表层次，普遍存在重技轻艺、重方法轻育人的现象，多数课堂以技法的讲解、示范和重复练习为主，这样的机械灌输、记忆复制，严重地窄化了书法课程的教育维度，没有兼顾学生的身心发展特点，不断挫伤学生学习书法的热情。虽然中小学书法教育基本理念“以提高汉字书写能力为基本目标”，但也同时要求“以书写实践为基本途径，适度融入书法审美和书法文化教育”。［3］从教育发生的基本机理来看，技能学习与实践过程、方法学习与审美修习、知识掌握与文化熏陶等各方面应该是有机融合、相互影响的关系。所以，笔者认为：开展以深度学习为特点的教学实践是推进中小学书法教育核心素养培养落地的有效途径。通过深入实践研究发现，主题任务型教学活动能够很好地引导学生走向深度学习，“《书谱》同字异书欣赏”主题任务型教学实践能进一步说明其中的道理。

一、立足学生兴趣点的主题任务型教学

所谓主题任务型教学，即是以学生在学习或生活中所遇到的一个（一类）问题为主题，抓住该问题的逻辑演绎组成要素，设计出具体的活动目标、任务和实践路径，让学生在活动实践过程中突破所遇到的问题，形成解决问题的思维习惯和实践能力的学习方法。［4］由此可见，这种教学方法的恰当应用，是能够引导学生走向深度学习的。

深度学习必须要有一个强劲的学习动力作为前提，“不愤不启，不悱不发”就是这个道理。［5］不难发现，学生总会在学习过程中产生许多疑问，这是学生的能动性使然。就像“同字异书”一样，总有学生来问“为什么”，学生认为用相同的写法岂不简单统一、易于辨认。诸如这类学生一时“想不通”的问题，如果能够紧紧地抓住这个难得的教育契机，就能让学生由“小问题”探索出“大世界”来。

所谓同字异书，即相同的汉字不同的写法，这是书法艺术中较为常见的现象。从中小学书法教材中可以看到，同字异书的比较学习一直贯穿在学生学习书法的过程中。如小学楷书笔画、偏旁、结构等的学习就是以颜体为主线，然后融贯着与欧、柳、赵体的同字异书对比学习。［6］不同书家的同字异书，学生容易理解一些，而同一书家在同一作品中的同字异书，才是学生兴趣所在，也是书法艺术审美教育的关键点之一。

孙过庭《书谱》，以它“书”“论”双绝、知行合一、艺文并赏的独特价值［7］，被《中小学书法教育指导纲要》特别推荐为欣赏作品，在学生遭遇同字异书练习、创作或欣赏疑问的时候，将其设计成主题任务型欣赏教学实践活动具有独特的育人价值。

主题任务型教学立足学生学习过程中产生的兴趣点（更多时候是以疑难问题的形式表现），然后根据学习目标，选择符合初中七年级学生“最近发展区”认知规律的资源或素材，科学设计实践过程和方法，就能够让学生的“问题泉”汇流成“知识河”“学问海”，如图1所示。

二、基于学生主动学习的主题任务实践设计

以“《书谱》中有多少个相同的字，它们都有哪些不同的写法”为问题线索，将“《书谱》同字异书”主题欣赏学习活动设计为以下四项实践任务：第一，原文核对；第二，编码统计；第三，集字对比；第四，展示交流。在学生学习过程中，适时给予指导，一步步将学生引向深度学习。

1.原文核对。

由于《书谱》文字较多，可征求绝大多数学生的意见，以“单干+合作”相结合的方式来展开原文核对。以学生自愿为原则，将全班学生分成两部分：一小部分具有书法特长和特别爱好的学生愿意独自单干，独立开展《书谱》原文的核对；其余大部分学生认为个人单干任务太重，愿意采用任务分包的形式合作进行，将《书谱》字帖［8］按页数大致分成几份，分别交由不同的小组来完成。

在原文核对的过程中，有的学生或学习小组采用对照字帖直接输入的办法录制《书谱》原文；有的学生或学习小组则利用网络搜索，然后对照字帖核对。利用现代信息技术开展学习，后者当然应得到肯定。

最后，采用朗诵核对法进行终稿确认，即是由一名学生或一个学习小组朗诵自己的核对稿，其他学生或学习小组听读核实。大家在分组分段朗诵核对中，会对《书谱》原文产生更深入的感知。

表面上看，原文核对是一个浅层次的学习任务。具体学习过程中，学生在核对时反复断句、疏通阅读，不仅对书写、字句有了初步的感知，还对作品章法、大体文意有了进一步的认识，从而扩展书法名作欣赏的教育含量，为深度学习做好铺垫。

2.编码统计。

对于3728字（加点钩去的字未纳入统计）《书谱》作品的同字统计，难倒了不少的学生。有的学习小组提出，由每名学生负责3～4页约200字的逐字核对。这个方法虽然有利于学生进一步熟悉字帖，但费时费力，较难实施。最后，大家赞同用现代信息技术来解决这个问题，由班上几名信息技术高手领衔各组组长，分别带组完成编码统计任务，然后将各组统计结果进行展示对照，看哪一组精确度最高。

学习实践的结果，各组的过程和结果大体相同。

编码统计共分为三步：第一步，在《书谱》原文word文档中输入查找“^?”，然后替换成“^&^p”，得到一字一行的原文新稿，如图2；第二步，将新稿复制，粘贴到excel电子表格B列中，然后在表格A列中输入“页码+行号+字序”号（为方便编码，先将标点符号和空行统一删除），如“书谱卷上”中的“卷”字编码为“01103”，即指该字为字帖第一页第一行第三字，如图3；第三步，在电子表格C2中输入“＝IF（COUNTIF（b$2：b2，”=”&b2）＞1，0，1）”，向下复制，将重复的文字标注为0，然后按重复列为主要关键字、原文为次要关键字重新排序，相同的字都排到了相邻的行列中，一下子就筛查出了《书谱》中相同字的情况，如下页图4。

图2 查找替换形成原文新稿

图3 逐字编码

图4 筛查同字异书字例

从排序表中可以直观地看出，《书谱》中3225字都有重复的情况，仅有503字只书写了一次。经进一步统计（统计过程如图5、6），以重复次数降序排列后可以看出（如图7），“之”字重复数为145次，高居榜首；其余554字有2～79次不等的重复情况，结果如表1。

图5 同字异书统计一

图6 同字异书统计二

图7 重复频率排序

表1《书谱》同字异书统计表

通过编码统计过程的学习，学生既经历了综合探索的学习经历，又获得了任务实践的成功感，同时还让学生大吃一惊，《书谱》中“同字异书”现象居然如此众多。这为引导学生进入更深层次的书法学习创造了条件，这个过程就像是学生为了走向“宝库”而齐心协力搭设“掘宝”桥梁一样，一下子就把学生的胃口吊了起来，学生探索书法秘密的兴趣变得更浓了。

3.集字对比。

根据学生已有的学习经验和知识基础，将教材教活，让学生把已有能力应用到具体的实践当中，进一步提升学生学习的深度。由此，选择一个支架性问题：同字异书应该对比什么？从而引导学生思考：同字异书可以从哪些方面来比较不同。学生通过对小学已学教材的研读，列出了包括诸多相对关系或者变化关系的集字对比提纲，如表2。

表2《书谱》同字异书欣赏提纲

不管学生的罗列是否详尽、准确，仅从表中内容就可以看出，学生在完成这一分项任务的过程中，进一步巩固了书法对比学习法的应用及已学知识，将所学知识及技能逐步应用到高级思维过程当中，为后面的分析、实践、评价搭建了良好基础。

假如把这555个字的3225种写法都作对比，对同一名学生或同一个学习小组来说，在短时间内是很难完成的，这也会因任务过于繁重而产生挫败感，挫伤学生的热情，不利于学生学习兴趣的培养。于是，大家采用抽取样本的方法，选择具有一定代表性的字来开展集字对比学习，以下为第一、三、六小组和第5号学生（单干）“同字异书”选择不同结构字体样本的集字对比分析，如下页表3。

在集字当中，有的小组采用固定方格蒙帖描摹的方法，有的小组采用电脑图像制作软件切片集字的方法。第一种方法具有在描摹过程中加深理解的优点，但因字帖原字太小，描摹易失真；第二种方法具有集字准确度高的优点，但对软件操作要求高，容易改变字体原有长宽比例，容易给对比分析带来干扰。不过，只要学生参与了集字的过程，都会有不少的收获。

从表3的典型举例可以看出，学生虽然着眼点各有不同，用词表达也主次不一，最后判断精准与误差并存，但学生对“同字异书”的欣赏相当深入，对比或变化关系的用词渐趋熟练，可见学生获得了较深刻的读帖理解和高阶思维训练。

在这个过程中，教师提出更进一步的实践任务：运用欣赏所得，尝试作出新写法。从学生尝试书写字例（如第36页图8—图19）可看出，学生在对比分析的基础上，已经能较熟练地应用这些字的草法，用笔更显放松自如。因其表现重点不一，还能写出具有独特艺术美感的同字异书来，这为七年级行书的学习创造了良好条件。如图10，在表3“筆②”的基础上，于庄重中又有新意；图13，将最后一点依平正常规而抬高位置，让“必”字产生了动感；图16，将“稱”字的左上与右下形成重按铺笔的呼应，一种新的匀称美感跃然纸上；图17，则将“遲”的入笔进一步铺毫夸张，然后以楷法相续，草中带楷，亦庄亦谐。

4.展示交流。

展示交流分为书面与口头两种形式。

表3《书谱》同字异书集字对比分析举例

（图10）

（图11）

（图12）

（图13）

（图14）

（图15）

（图16）

（图17）

（图18）

（图19）

书面交流，主要由学生代表将每一名同学（或学习小组）填写的主题任务学习单（如表4）进行张贴，以书法主题学习墙报的形式，供学生相互观摩。

表4 七年级 班主题任务学习单

在口头交流中，学生发挥各自优势。有“单干”学生的侃侃而谈，俨然一名资深的《书谱》评论家；有小组代表综合成果与收获，作出全面而充分的交流展示；也有小组相互合作，以文字书写拟人化表演，将学习所得生动形象地展示给大家；还有的则在《书谱》集字、意临作品展示（如图20、图21、图22）和现场书写表演的基础上，予以自评互评，将欣赏学习推向高潮。

（图20）

（图21）

（图22）

三、指向学生核心素养的主题任务型教学思考

“倡导多样化的教学方式方法，充分利用现代信息技术进行生动活泼的书法教学”［9］是中小学书法教育的重要要求之一。七年级“《书谱》同字异书欣赏”教学，以主题任务为兴趣驱动，让学生获得较为丰富的学习体验，将学生学习热情推向高潮，由此获得宝贵的教学所得。

1.选择主题要精准适切。选择主题，首先要紧贴学生的最近兴趣点，其次对学生知识与能力发展要具有基础性、递进性和针对性，最后要预知学生学习过程中可能产生的教育附生力。在七年级“《书谱》同字异书”主题选择中，正是因为有效融合了学生学习兴趣、学习水平、身心特点和协调发展等诸多因素，才让这一欣赏教学将学生带向了书法的深度学习，从而产生了“以一当十”的教学效果。

2.任务分项要逐层深入。拟定任务，就好像是给学生搭设向纵深探索的梯子，一步步地吸引学生饶有兴趣地将学习进行下去，从而在不知不觉的“玩”当中学得更深广更宽厚［10］。在本课例中，“原文核对”与“编码统计”虽然属于浅层次的学习任务，却是学生开展“集字对比”“展示交流”的基础性铺垫，既是搭桥，也是创设深度学习情境，从而成功引导学生逐级深入，让学生在其中获得高阶思维训练。任务分项应由简单到复杂、低级到高级、单一到综合、浅泛到精专地进行思考设计，才能让核心素养在主题任务学习实践过程中自然而然地落地。

3.过程点拨要切中要害。主题任务型教学，过程点拨直接决定教学目标的实现，一些无法预知的问题会直接阻碍学生学习任务的完成。在本例中，信息技术的高端应用，原有知识的总结归纳，科学合作的学习机制，都属于学生学习过程中的关键节点，如果教师过于放手，或者全权包办，都会破坏学生生动体验的负面因素。过程点拨，需要教师掌握好点拨时机、点拨形式、点拨程度，既要充分考虑学生的知识学习，更要注重育人的高度，这样才能体现出教育的专业性。

4.展示评价要关照个性化发展。主题任务型教学，不是要求每一名学生都整齐划一地达到统一的目标，而是让学生在完成学习任务过程中得到各得其所的发展，个性化水平的关照是教师必须遵守的基本理念。在本例中，各层次学生都获得了相应的位置，书法学习能力强的学生“单干”，其他学生合作学习，让“饭量大”的孩子能“吃得饱”，“饭量小”的孩子也能“营养足”，所以在展示交流与评价当中才能分别展示各得其所。更为关键的是，这样的设计没有让任何一名学生感觉到有什么不同的对待，平等地组织学习让每一名学生获得了学习信心与学习兴趣。只有符合学生发展个性的评价，才能真正有效地对学生产生激励作用。

总之，真正意义上的学习，应该是有深度的学习。中小学书法教育，虽然课时占比并不大，但如果以主题任务型教学为手段，融合兼顾多个层级目标的实现，就一定能改变格局窄小的教育现状，从根本上提升书法学科育人实效，从而为继承与弘扬书法这一中华民族优秀文化筑牢坚实的基础。