面向幸福成长：设计支持数字韧性构建的学习空间

摘要：“数字韧性”与“幸福成长”是一对孪生术语。当前研究总是将这两个术语放到一起进行讨论，但并未区分清楚两者之间的关系。譬如有研究将个体的“瞬时性幸福”等同于“幸福”，这就造成了以个体的“瞬时幸福感”代替个体韧性大小的现象。个体的数字韧性与个体幸福存在着紧密联系，有许多共同点，但两者在主要内涵、外在表现、测量方式和影响因素等方面也存在许多不同点。从人与空间的视角理解数字韧性，可以发现，数字韧性是个体在适应数字时代发展的过程中所表现出来的基本元素养，是个体在与充满数字元素的外部空间进行交互作用的过程中动态生成的，具有融技术、去对象、弱结构、再平衡等特征。具备了数字韧性的个体，就可以在纷繁复杂的世界中通过不断的自我调节，以“瞬时性幸福”作为点缀，建立终其一生的“延时性幸福”。现代学校需要建立新的学习空间思维观、设计观、应用观和文化观，合理纳入技术元素，创设具有“有限危机”的学习场景，满足未来社会对于个体数字韧性的动态需求，提供培育土壤，以协同发展的理念，促进个体数字韧性的持续构建。

关键词：数字韧性;数字韧性构建;幸福成长;学习空间

中图分类号：G434   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2021）03-0018-07  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.003

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基金项目：全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般课题“适应性学习空间支持下的学习范式研究”（BCA190081）。

作者简介：沈书生，博士，教授，博士生导师，南京师范大学教育科学学院（江苏南京 210097）。

一、数字韧性的基本内涵解析

数字韧性（Digital Resilience）是个体、组织或系统在数字时代所具备的适应外部变化的基本属性。在自然生态系统中，“人”这一特定“主体”所具有的不同于自然界中其他物种的特殊秉性，使得一切“非人”系统的韧性，往往都可能会因为人的存在而发生改变。因此，强化对“主体人”进行数字韧性教育，其实质就是提升自然生态的韧性。

一切自然生态，都是由该系统中的生物体与其所处的外部空间之间所构建的稳定状态（沈书生，2020）。韧性可以看作是生态系统及其构成要素维系稳定状态的“变量”。该变量具有一定的值域范围，越过了这一范围，系统的原有稳定状态就会被打破。在此过程中，系统或要素会经过一定的重组和调整，并逐步形成一种新的状态。“韧性”这一术语正在被许多领域广泛使用，从当前许多行业报告中都能看到“韧性”一词。

韧性具有不同的层次，如系统韧性、系统中某一特定生物体的类属韧性，等等。譬如，对于一个特定的生态系统而言，能够维持该生态系统中的各种生物体之间建立相对稳定的生存状态的属性，就是一种系统韧性。而对于该生态系统中的特定生物体而言，是否依然能够保持其类属的生存状态，则体现了该生物体的类属韧性。本研究所提的数字韧性特别指向了由“人”所构建的生态系统，既包括整个人类系统在数字时代的社会数字韧性，也包括具体的个体、组织所拥有的个人数字韧性与群体社会韧性。概括而言，数字韧性指向了全体人，关注的是全体人的健康成长。

1.从人与空间的视角理解数字韧性

教育的对象是“人”，因此，有必要聚焦于“人”这一特定主体，从生活在特定空间的人的固有属性出发，围绕“人的数字韧性”这一关键领域，剖析“数字韧性”的主要内涵。

首先，数字韧性是从人所处的外部空间变化的角度对“韧性”概念的再升华。在人的生活与成长过程中，人所处的外部空间正在发生变化。如今的生存空间已经成为了一个充满数字元素的空间，包括互联网、大数据、人工智能等技术在内的新技术正在使得社会的许多领域发生很多重要变化（尚俊杰，2020）。作为空间中的特定生物体，人需要与空间之间建立稳定的关系，才能够在此空间中健康成长。

其次，数字韧性是人在适应空间变化的过程中逐步形成的基本生存属性。对于人这一特定的生物体而言，存在着个体内在系统或个体外在系统（群体系统）。相对于个体自身而言，其身外之物皆可看作是个体的“生存空间”，个体正是通过与这一“生存空间”的持续互动而存在。参考Walker等在描述社会系统时所使用的“韧性”概念（Walker et al.，2002），具有“数字韧性”的个体，应既能够适应外部空间的变化，具备一定的承载变化的心理预期与自我控制能力，同时也能够面对变化进行适度干预与自我调节，以维持个体的健康成长状态。

最后，数字韧性会随着个体与外部空间的相互作用程度与互动深度的加深而得到强化。对于社会中的每一个个体，相较于社会系统本身而言，都具有唯一性与不可或缺性。个体的存在往往会以“应当怎样美好生活”这一类问题作为其价值选择的基本依据（金生鈜，2003），个体之于社会的存在价值就在于其所具有的健康生活态度。面对不断变化的数字时代，如何合理地使用技术的工具属性，同时又能够避免和预防技术控制并异化我们的生活，建立适应数字时代的“人—技术”关系，就需要引导每一个体能够与外部空间之间进行深度互动，从无所不在的技术时空中，寻找“美好生活”的个人样式，从而形塑个人健康成长的积极态度。

基于上述分析，我们认为，数字韧性是生活在数字时代的个体在与外部空间交互作用的过程中逐步形成的，能够促进个体适应外部变化而不断主动进行外部干预与自我内在调节，持续建立适应美好生活状态的心向。

2.数字韧性的元素养特征分析

人自出生之时起就已经开启了认知的过程，对于社会生活中的每一个体而言，社会系统赋予了他们接受教育的权利与义务，也赋予了这些个体履行社会责任的使命，这两方面是相辅相成的。学校作为专门的教育机构，在个体具备了一定的认知基础能力以后，承担着帮助个体建立认知结构的任务。对于学习个体所需要达成的教育目标，教育部门从人的成长所需要具备的“必备品格和关键能力”的立意角度，提出了应当结合不同学习阶段的具体要求，形成与之相匹配的核心素养（教育部，2014）。我们认为，数字韧性同样是学习个体所应当具备的关键素养，也是影响个体形成其他品格和能力的基礎素养，还是个体成长的元素养（祝智庭等，2020）。这种“元素养”主要表现出以下特征：

首先，数字韧性具有融技术特征。数字时代是一个借助于数字技术实现万物互联的富技术时代。现代技术改变了我们所处的空间，使得学习者和技术之间建立起无法割裂的联系。适应新技术的能力强弱会影响学习者学习能力的强弱，适应新技术的态度也会成为学习者对于现代学习的新态度。毋庸置疑，技术化已经并将持续改变我们的生活世界，如果试图回避技术，或者过度迷恋技术，都可能影响或改变个体的生活态度与习惯，并导致个体自身或个体之间出现交往失衡。数字韧性就是要帮助个体在“技术化”的空间中学会适应空间的各种变化，能够合理规划与布局，与技术形成健康关系，与技术丰富的数字时代融为一体。

其次，数字韧性具有去对象特征。学习发生的过程是学习者与各种外部客体之间进行持续互动的过程。学习者通过与各种具体学习对象之间的有限互动，可以建立与具体学习对象相关的认知，形成一定的关键素养。进入数字时代以后，各类学习行为与活动，与各类数字元素之间存在着诸多联系，各种数字技术既可能成为学习的对象，也可能成为帮助学习者理解学习对象的工具，还可能成为承载学习对象的通路。数字韧性并不是指向特定学习对象的特殊韧性，而是从不同的具体学习对象中抽象出来并高于具体对象的韧性;既不局限于某种具体的学习对象，又能够指导学习个体适应不同对象的学习。

再次，数字韧性具有弱结构特征。学习个体在与外部世界进行交往的过程中，会出现持续的认知冲突，进而形成关于外部事物的再认识。当学习个体从纯粹的自然世界转向充满技术的数字时空以后，其身体的不同感官接触外部客体的机会发生了根本性的改变。对于来自网络世界的客体，尽管也常常会真实地还原真实世界，但是其中还可能包含不同观察者对真实世界的多维度思考，从而汇聚更多的“数据流”。在与数字时空中的具体学习对象进行互动的过程中，一个重要的事实在于，处于数字时空中的学习个体，其身体参与学习互动的方式发生了重要改变。这表现在，身体将难以完全浸入到学习的全过程，而是更多具有不同刺激特征的学习对象将会通过有限的感官浸入人体，甚至还可能出现数据流拥堵的问题。数字韧性就是要通過引导学习个体不断调整已有的认知结构，避免出现思维结构固化，并通过合理的取舍建立与个体的认知能力相匹配的认知决策。

最后，数字韧性具有再平衡特征。数字韧性既是学习个体适应数字时代的必然要求，也是其适应外部客体的变化并促进认识发生的基本要求。由于技术领域的持续发展，学习个体的生存空间也在持续发生变化，学习个体与空间之间的关系也处在持续的重构过程中。学术界关于认知规律的已有认识，大多是在学习个体与纯粹的自然世界进行交往的事实中发现的。当学习个体所处的外部空间充满数字元素以后，如果我们依然运用旧的认识来理解学习，那么这些个体就可能会陷入技术的异化所带来的外部数据洪流当中。外部数据与外部其他个体的联系与交往，对于学习个体而言又构成了新的“数据流”。由于外部世界对于学习个体的过度干预，本来通过身心平衡所建立的个人内部学习系统，一方面会遭遇因为身体感官的有限参与而出现的感官负荷的增加，另一方面会遭遇因为数据流的大量涌入而出现的认知负荷的增加，由此学习个体的身心平衡系统就可能被打破，认知的负担会因为“身”的渐减性而导致“心”的渐加性。

正是由于学习个体所处的外部世界变得越来越复杂，且该世界充斥着“数字化”元素，因此对于学习个体而言，“数字韧性”就自然成为了学习个体适应这一不断变化的世界所应具有的基本“元素养”，其中暗含了一种心理倾向，即以积极的、健康的方式面向未来。

二、数字韧性与幸福成长的关系

数字韧性的构建，旨在促进“人的幸福成长”。一切与人的成长相关的因素，包括身体与精神、智商与情商、环境与社会、文化与经济等方面，都将会影响数字韧性的形成。借助于数字韧性教育，可以帮助个体不断扩大外部世界的接触度，学会加强与外部客体的互动性，建立对外部变革的宽容性，形成对外部变化的接纳度，增加个体在面临风险时的抗挫度，并不断产生积极的心理转向度（祝智庭等，2020）。数字韧性教育的目的，就是要帮助个体从被动的适应转变为主动的应对。

1.个体的韧性与幸福密不可分

当前，国际上有许多专门研究员工身心健康的机构，这些机构存在一个共性，即都认为个体的“韧性”与“幸福”密不可分。英国特许人事发展协会（Chartered Institute of Personnel and Development，CIPD）长期研究组织员工的健康福祉，他们提出任何一个组织都应当最大限度地关注个体的身心健康，帮助个体建立幸福感。服务于个体终生幸福感的形成，需要帮助个体“构建韧性”，包括四个关键要素：自信心、适应性、目的性和对社会支持的需求（CIPD，2016）。

2.动态变化的韧性会影响幸福体验

在许多关于“韧性”和关于“幸福”的研究中，两者几乎被同时使用，甚至还出现了语义交叉，这也从一个侧面说明了韧性与幸福本身是相互联系、无法割裂的。英国YOUNG基金会（该基金会使用了其创始人Michael Young的名字命名）的研究报告认为，幸福是一种瞬时性的心理状态，往往会受到个体所处的特定心理与社会因素的影响;而韧性却是一种延时性的动态变化，常常会随外部遭遇的变化而发生变化（Mguni et al.，2012）。

澳大利亚健康福祉研究机构Newport & Wildman认为，韧性作为个体在面对逆境、挫折、创伤、威胁或其他不同压力因素时所表现的适应性，并非与生俱来，而是在特定的行为、思维或活动过程中逐步形成并得到不断强化的。他们提出了建立韧性的10条建议：一是要建立和维持亲密关系;二是我们虽然无法改变各种意外事件的发生，但有能力改变自己的应对方式;三是不断寻找应对变化的方式;四是不断朝向自己的目标而努力;五是不要试图回避，而是采取果断的行动;六是积极探索实现自我价值的机会;七是面对挫折学会发展积极的自我意象，而非消极自责;八是以更加长远的视野看待挫折;九是对未来充满乐观;十是慎待自己，身体和心理健康同等重要（Newport et al.，2020）。

3.数字韧性指向未来的幸福成长

当个体面临的场景与心理预期的情形出现不一致的时候，个体往往会表现出两种不同的认知行为倾向：一种是尝试运用自己原有的认知图式来解释新的情形，另一种是结合新的情形来修正和调整自己的认知图式。当这两种行为都不能顺利进行时，个体就会遭遇“困境”。由于我们周遭的世界充满变数，如果个体本身不能接纳并顺应外部变化而调整自身的行为或过程，就自然会不断陷入“困境”之中。

科技革命的日新月异导致我们所处的社会处于持续的转型之中。“转型期”的现实存在需要个体对外部变化产生持续的判断，以避免个体不慎跌入“困境”。这就要求个体能够持续修正和调整自身的韧性，并采取积极的应对策略适应外部的变化。譬如，2020年初以来在全球范围内出现的新冠肺炎疫情危机导致全球超过190个国家的16亿学生的学习受到影响。联合国教科文组织在第三个国际教育日到来之际发起了“学习星球节”（Learning Planet Festival）活动，以表彰探索适应不同环境而帮助学习者接受学习的各种创新（UNESCO，2021）。这一举动可以被理解为全球教育界人士为了适应新常态而进行的积极应对，倡导和鼓励多样化而不是单一化，寻求适应学习的具体条件而设计不同的学习路径。这些尝试本质上就是要保障每一个学习个体都能够获得学习机会，并在变革的世界中不断建立韧性。

三、支持数字韧性构建的空间设计

要帮助个体构建数字韧性，不仅需要弄清数字韧性的主要特征和核心要素，还需要弄清数字韧性之于个体的现实价值，并能借助于一些具有显示度和可测量性的指标将其准确描述出来。幸福是个体关于自身存在价值及价值实现的情感体验，而韧性的形成则可以帮助个体建立持续的幸福。

1.真正的幸福是延续一生的

在神经生物学领域的研究中，科学家发现了一种被称为“内啡肽”的物质，该物质是生物体在经历了某种特定的行动之后分泌出来的一种物质（林树新等，1985）。许多研究认为，“内啡肽”具有镇痛作用，还可能令人产生快感。“内啡肽”是维持个体持续保持某种特定行为方式的内分泌物。譬如，当个体进行了一定时长的某种运动以后，如果还能够坚持一段时期，个体就可能形成对该“运动形式”的依赖（或成瘾），也可能引起该运动形式刺激个体“内啡肽”的分泌，进而形成了一定的“幸福感”。就幸福而言，狭义的幸福是一种“瞬时性幸福”，是個体在经历了某些特定场景或事实以后所出现的瞬时快乐，此时个体可能会伴随分泌出一定量的“内啡肽”，并可能通过肢体语言（如表情、手势、姿态等）呈现出来。瞬时性幸福几乎会伴随个体的每一天，并促进个体保持持续的学习或生活动力。

对于每一个个体而言，不仅存在“瞬时性幸福”，还存在“延时性幸福”。“延时性幸福”是一种广义的幸福，是个体在面向未来复杂世界的过程中所产生的对幸福的预期与追求，并会借助于成长过程中不断实现的一系列具体目标及不断出现的“瞬时性幸福”来维系。人的成长往往伴随着对美好生活的向往和价值追求，一些研究中倡导建立生命教育，以帮助个体能够正确认识生命现象及其意义，并通过科学的生命观教育促进个体形成正确的世界观、人生观和价值观（冯建军，2006）。由于个体的向往和追求具有社会性，因此教育就是要帮助个体建立符合社会“正当性”的向往和追求，形成体现“正当性”的准则。能够对个体形成影响，并让个体养成作为其自身行为准则的信仰，就会影响到个体的行为方式。当个体建立了正当的准则，并依据自己所建立的准则进行实践行动，且能通过不断行动来实现个人的目标时，幸福就产生了。

因此，我们不应当将幸福简单理解为“连续性的”或“不间断的”，更不应当将幸福简单等同于没有挫折或挑战。如果个体常常会面临困境，甚至在某些场合会显示出较低的幸福感，此时就需要通过外部干预，帮助个体产生“瞬时性幸福”。在不断的瞬时性幸福的点缀下，个体能够凭借自身的韧性不断摆脱困境并不断战胜困难，由此就会产生“持续但不一定连续”的延时幸福感。这种延时幸福感能够让个体终身受益。

2.数字韧性与幸福的异同分析

如果说幸福是个体成长的终极目的，那么韧性则可视作是影响幸福达成的主要原因。YOUNG基金会的研究发现，韧性和幸福感越强的人，更加容易度过危机，这类人约占41.6%;韧性和幸福感越弱的人，在危机面前往往会表现出忧虑并试图逃避，这类人约占24%;低韧性但幸福感高的人，在危机中往往会比较容易达到满足但又常常显得很脆弱，这类人约占16.6%;而对于高韧性但幸福感低的人，他们虽然能够经历危机但却并不开心，这类人约占17.8%（Mguni et al.，2012）。他们的研究还发现，教育程度会影响韧性与幸福感，但其中表现的关系却更加复杂，仅仅通过教育程度或水平往往很难发现其间的相关性，采取不适当的教育方式也可能会降低个体的韧性与幸福感。

进入数字时代以后，个体的数字韧性和幸福之间的关系变得更加复杂，为了更好地理解数字韧性和幸福的主要异同，我们尝试从主要内涵、外在表现、测量方式和影响因素等方面进行概括与比较（如表1所示）。

个体的幸福程度与个体设定的目标和目标的实现状况有关。个体的目标设定并非总是由个体在“脱境化”的状态下独立完成的，还会受到个体所处的现实世界的影响。如果个体设定的目标过高，而目标的达成度很低，就会表现出较低的幸福感，而一旦偏离了预设的目标，个体甚至会出现负向的幸福感（即无幸福感可言）。对于幸福，我们可以用[-1，1]的值域范围来表示，当值≤0的时候，表明个体没有幸福感，表现出不开心甚至会感到痛苦;只有当值>0的时候，才表明个体产生了真正意义上的幸福感。

个体接受教育程度的高与低并不能直接反映个体幸福感的高与低。幸福感的高与低与个体对自身的目标定位有关，如果目标定位远远超出了个体的达成可能性，其幸福感就会偏低。幸福感也与个体在群体中的位置有关，如果个体的成就水平高于所在群体的平均水平，其幸福感就会高。但是，教育程度却会影响到个体对于自身目标定位的准确性。我们可以用“△”表示个体目标的达成水平（Y）与个体预设目标（X）的差异（△=Y-X），或者用“△”表示个体的分数（Y）与平均分的差异，那么其幸福值就可以表示为“△/X”。譬如，当个体为自己设定的一个年度学习目标是每门课的平均成绩达到70分，而最终其每门课的均分达到77分，则其幸福值可表示为0.1（7/70=0.1）。假如某一个学生把预设目标分数确定为35分，而实际得分为77分，则△=42分，如此算来则幸福值高达1.2（42/35=1.2）。单从数值来看，该值显然已经超过了我们所定义的幸福值域范围，就个体而言他会获得更高的满足感。但是，个体所处的外部环境会让他不得不与身边的其他个体进行比较，并确立合适的榜样群体作为参照来重新设计目标。个体的视野、境界和洞察力等都会影响其对个人目标定位的设计。个体的目标实现过程是一个不断逼近榜样群体的过程，当超越了一些榜样群体以后，个体自然会寻找新的榜样群体，以不断修正自身的目标，让自身在获得高幸福感的同时，也能够体现出成长水平，这才是真正意义上的“幸福成长”。

数字韧性主要与个体对外部世界变化的认识程度和应对措施有关。对于身处数字时代的每一个体而言，其行为方式往往会受到技术的影响而不得不做相应的调整。尽管许多研究者常常会对技术可能导致的“异化”产生担忧，但技术对于社会生活的渗透与融入却马不停蹄，在此过程中，个体适应外部变化而构建的数字韧性也就成为了影响其生活状态的基本素养。如果个体能够意识到外部世界的变化，同时也能够形成与之相适应的决断，就表明其具有了较高的韧性。对于数字韧性，我们可以用[0，1]的值域范围来表示，该值越高表明个体的韧性越强;如果该值过低，则表明个体可能会表现出焦虑甚至抑郁的倾向。

个体接受教育程度的高与低并不能直接反映个体数字韧性的高与低。数字韧性的高与低与个体在接触外部世界的过程中对于变化的认识有关，如果个体将变化看作危机，并且总是难以形成应付这一危机的决断，则说明该个体的数字韧性偏低。教育程度同样会影响个体对于外部变化的判断，当个体能够面对变化的世界形成变革意识，不断建立自我认同，就能够保持积极的心态，并以合适的榜样群体为参照来积极思考如何适应这些变化，从而让自身的韧性随着外部的变化而逐步增强。

3.支持数字韧性构建的学习空间设计要点

有学者从物理环境、空间、社区、归属与认同、社会规范、机会、社会与文化融合等方面对培养韧性的主要因素进行了梳理（Tocino-Smith，2019）。该研究倡导要尽可能提供体现安全性、支持性、保护性、积极性的要素。事实上，当个体在与真实外部世界打交道的过程中，往往会面临更多不确定性，甚至会遭遇许多潜在风险，因此，对于个体而言并非要逃避风险，而是要学会如何在风险中寻求转机，如何在缺乏外部支持的条件下合理利用自身环境创设新的支持条件，如何在危险中寻求生机，以及如何在困境甚至绝境中努力做到不放弃。

促进个体构建数字韧性，需要从服务个体延续一生的幸福出发，既要追求瞬时性幸福的点缀，也要重视延时性幸福的贯通。因此，现代学校不应仅仅着眼于现代教室或实验室的创建，还需要考虑如何加强现代学习空间的设计，借助于空间中动态变化的组件，为学习者创设出更加丰富多样的学习环境，从而为学习者提供更具体验感的学习机会。

第一，建立充满变化的空间思维观，满足数字韧性的动态需求。空间思维是一种以用户为导向的思维。学校教育活动需要在特定的学习空间中展开，离开学校的个体又会回到新的空间中，一切个体及其所遭遇的外部世界，都处在特定的空间中。因此，现代学习空间的样式需要以一种更真实与更长远的视角来思考，强调空间构成的动态生成性，允许对空间中所涉及的若干组件进行重组，从而让有限的空间呈现出变化的状态，由此增强个体复杂体验的机会。

第二，建立技术丰富的空间设计观，提供数字韧性的生存土壤。当个体从一个相对稳定的状态进入无序的状态后，他已有的认知结构将会决定其在新的状态中的表现。在充满变化的复杂空间中，学习空间与生活空间极易出现脱节，进而可能导致学校培养的人才与社会需求相背离。以“数字化”为特征的丰富技术及其联通特性，正在影响着社会生活的各个方面。学习空间设计既要立足当下，也要面向未来，并融入现代社会中的核心元素。以技术助力人的成长的视野来理解技术，将丰富的技术元素纳入到空间设计当中，可以有效实现学校教育系统与社会系统的衔接与贯通，从而减缓个体在不同系统转换过程中所出现的失衡。

第三，建立有限危机的空间应用观，促进数字韧性的持续构建。学校教育需要为学生提供安全的学习空间，这里所说的“安全”更多是指物理空间与身体的安全。安全不等同于“不存在风险”，譬如，在面对分数波动、公共卫生危机、天气变化、观念差异、无端指责等意外事件或复杂问题情形时，或者在遭遇与个体预期完全不同的场景时，个体就可能会陷入“危机”之中。巧妙利用安全的空间设计出“有限危机”的场景，努力让每一个学校利益相关者都能够理解在变化的世界中风险无处不在，让所有个体都能够理解“有限危机”对于学生成长的价值。

第四，建立面向未来的空间文化观，实现数字韧性的协同发展。数字韧性不应当仅仅指向学生这一特定群体，更要指向全体社会人，学校需要建立“学生—教师—家长”多角色主体相协同的韧性教育机制，构建“学校空间—社会空间”相贯通的空间文化。譬如，当孩子的学习成绩不能够满足家长或教师的要求时，当教师对于孩子的教育方式不符合家长的预期时，当孩子对于外部的教育方式不能够接受时，都有可能会出现一些极端事件，甚至可能会演化成“舆情”，此类现象不胜枚举。毫无疑问，当前的学校面临着比历史上任何时期都要大的压力，每当出现与学校相关的舆情时，学校往往会采取减少代价的简单方式，即用教师来“祭舆情”，如此则导致许多学校会以“躲避危机”的思维方式来设计教学活动，处处谨小慎微。只有建立多角色主体协同的数字韧性教育，才有可能真正解決“韧性”之根本，引导全社会共同形成支持全体人共同发展的文化风尚。

每一个体都需要经历幸福的成长过程，更需要拥有幸福的未来。倡导构建数字韧性，就是要通过设计合适的学习空间，帮助个体在复杂的数字世界中理解幸福的真谛，进而以更加充满睿智的方式面对外部世界的变革，以更加健康的姿态面向未来。

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收稿日期 2021-02-10責任编辑 刘选

For Well-Being： Designing Learning Spaces that Support the Digital Resilience Building

SHEN Shusheng

Abstract： “Digital resilience”and“well-being”are twin terms， and the research literature on“human resilience”almost all refer to“well-being”at the same time. However， the reason why these two terms are studied together is that it is difficult to distinguish the relationship between these two terms. Some studies even equate the “instantaneous well-being” with “well-being”， which leads to the phenomenon of using “instantaneous well-being experience” as resilience. There is a close relationship between individual digital resilience and individual well-being with many similarities between these two， but many differences still exist in their main connotations， external expressions， measurement methods and influencing factors. To understand the digital resilience from the perspective of people and space， we can find that the digital resilience is the basic literacy of individual to adapt to the digital age. The digital resilience is dynamically generated when individual interacts with the outside digital world， characterized by melting technology， out of object， weak structure， rebalancing and so on. Individuals equipped with digital resilience can build lifelong “delayed well-being” through constant self-adjustment and balance in the complex world， embellished by “instantaneous well-being”. Modern schools need to set up new thinking view， design view， application view and cultural view for learning space and create a learning scene with“limited crisis” by appropriately integrating with technologies to meet the individuals dynamic need of digital resilience for the future society. To promote the sustainable development of individuals digital resilience， modern schools should also provide cultivating soil with the idea of coordinated development.

Keywords： Digital Resilience; Digital Resilience Building; Well-Being; Learning Space