近二十年来我国职业教育领域内知识论研究的成就及趋势

杨永兵 成英姿 杨勇

摘要：我国职业教育领域内的知识论研究起步于21世纪初。近二十年，我国学者的研究成果聚焦于职业教育领域内的知识特性、知识选择、知识组织以及课程的作用等内容，并深入开展了对技术知识、隐性知识等实践性知识的研究，以及在这些知识论指导下的课程建设研究。以知识论为基础，构建出职业教育知识分类的新方式;基于知识论开展校企融合的研究;工作化知识、专业知识、隐性知识等实践性知识的组织研究;以知识论为指导的课程与教学研究将成为该研究的四个拓展领域。

关键词：职业教育;知识论;课程

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）05-0069-07

随着知识社会的来临，知识作为推动社会进步和经济发展的核心力量正在发挥着越来越重要的作用，如果没有知识的推动，人类社会将止步不前。我国正处于工业化进程中的知识经济时代，产业结构的转型升级带来技术技能型人才需求的不断增长。同时，智能化时代的到来，也对技术技能型人才的能力提出了更高的要求。在职业教育中，知识是人才培养的深厚根基和推动职业教育向前发展的源动力，职业教育知识与人才能力的形成密切相关。知识论是职业教育其他领域研究的理论基础。因此，通过对近二十年来职业教育领域内知识论研究的文献综述，有助于了解职业教育内的知识论研究现状、热点及未来发展趋势，进而建立起对职业教育知识论更为清晰的認识。

一、研究热点及文献分析

基于知网数据库展开文献搜索，笔者以“职业教育知识”为主题搜索到中文文献1 680篇，其中硕博论文45篇;先以“职业教育”为主题，再以“知识”为关键词，搜索到中文文献101篇，其中硕博论文5篇;先以“职业教育”为主题，再以“知识论”为关键词，搜索到中文文献17篇。最终共筛选出178篇职业教育领域内与知识论研究相关的文献。在所筛选的文献里，最早的一篇是刘德恩在2000年发表的《知识论视野的职教课程改革》，这表明职业教育领域内对知识论的研究总体起步较晚。通过对所筛选文献的计量可视化分析，得到如下发文量的趋势图（见图1）。

某一领域的期刊发文量一定程度上可以反映出这一领域研究的活跃程度和水准。从图1可知，2000—2020年，每年职业教育领域内知识论研究的发文量始终低于20篇，这说明虽已有学者关注到了这一研究领域，但对知识论的总体关注度还不够。另外，图1显示，虽然近二十年来职业教育领域内的知识论研究总体变化不大，但仍出现了几个小高峰，分别出现在2005年、2010年、2013年、2017年和2019年，这与职业教育的政策及发展态势息息相关。

2000—2005年是职业教育领域内的知识观转型期，学者们致力于对新型知识观的理解。2002—2005年，国务院先后三次召开全国职业教育工作会议，期间制定并颁布的促进职业教育发展的政策文件给职业教育带来了重振的希望，由此引发了学界对职业教育的关注，因此，在2005年出现对职业教育知识论研究的第一个小高峰。这个时期，社会力量成为我国职业教育发展的重要力量，强调淡化“学科教育”和满足市场劳动力需求，随之职业教育的知识观发生了转型，坚持实践课程观，学者们认识到实践知识、隐性知识在职业教育中的重要性，主张按照工作逻辑开展课程内容的组织。

2005—2010年是职业教育领域内知识论与课程的结合期。2008年国务院颁布了《国务院关于大力发展职业教育的决定》，推进了职业教育办学思想的转变，建立了“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，坚持“工学结合，校企合作”，确定了建设有中国特色的现代职业教育体系的发展目标，着力加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养，因此，在2010年出现了对职业教育知识论研究的第二个小高峰。一些学者将知识论与课程紧密结合，从知识论的角度对课程价值、课程内容与教学展开讨论，同时，这个时期的研究逐步深化了对技术知识的认识。

2010—2015年是职业教育领域内知识的转化期，强调校企知识与理实知识的转化。进入2010年，我国建立了职业教育发展的新目标，即建立现代化职业教育体系，这意味着我国职业教育迎来了一个全新的时期。同期，职业教育校企合作也确立了新的发展方向——现代学徒制。新的改革方向对学者们提出了人才培养的新问题，即什么样的培养模式和知识内容能够满足人才培养的需求，一些学者纷纷关注到了这一领域，因此，在2013年出现了职业教育知识论研究的第三个小高峰。校企合作的不断深化，使得这个时期更加关注校企之间的深度协作与有效沟通，强调人才培养过程中的知识生产与知识转移。除此之外，也更加关注教师的专业化发展。

2015—2020年是职业教育领域内知识论对产业发展作用的关注期。2014年颁布的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》，现代学徒制的兴起使得学者们更加关注产业与教育的结合，隐性知识和专业知识由于与实践活动的强相关性，成为这一时期知识论研究的重点对象。2017年颁布的《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》为推进校企合作提供了政策依据与路径，深化产教融合的任务使得一些学者关注到了最根本的问题，即“职业教育应该传递什么样的知识？怎样传递？”，因此，在2017年出现了第四个小高峰。2019年颁布的《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》中指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。由此社会各界以及各学界对职业教育的关注度上升，自然对于职业教育知识论研究的关注度也会上升，因此，在2019年出现了第五个小高峰。这一时期知识论的研究重点在校企之间的知识转化与校企知识的协同生产。

二、 职业教育领域内的知识论研究概况

（一）知识论与知识的概念

一般认为，知识论来源于希腊语中的知识和演讲（Epistemology），它是探讨知识的本质、起源和范围的一个哲学分支[1]。波伊曼认为，知识论是有关知识的本质、形成条件、范围和证实的学问， 被认为是哲学的中心领域[2]。关于知识的概念，学者们从不同学科视野出发提出自己的认识，众说纷纭，至今依然没有得到统一的概念解释。《现代汉语大词典》对知识的解释有两项，第一项解释为认知动作，即“了解，辨识”;第二项解释为人们认识的结果，即“人类对客观事物和人自身研究的成果”。顾明远主编的《教育大辞典》对知识的解释为：“人对事物的属性与联系的认识。即个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”杜威对知识的定义是：“所谓知识， 就是认识一个事物和各方面的联系， 这些联系决定知识能否适用于特定的环境。[3]”倪延年认为：“知识是人类社会成员在认识或改造主观和客观世界的过程中获得的、以经验或理论为表现形式的、认识和识别特定事物能力的总和，具有社会性、实践性、个别性、层次性和技能性的特点。[4]”还有学者认为“知识是人类在与环境的相互作用过程中获得的信息及其组织和转化，除了学校里教授的书本知识，还有认识和作用于世界的认知技能和动作技能、以及在此基础上形成的动机、态度等非智力因素”[5]。笔者更为赞同最后两位学者对知识的界定，在职业教育领域内，技术知识是职业教育知识的核心，实践性是其最鲜明的特征。因此，职业教育中除了以书本为载体的学科知识外，蕴含在工作过程中的技能领域的知识和情感领域的知识，也是职业教育知识的重要组成部分。

（二）基于知识论的整体研究

基于知识论对职业教育领域内相关问题的整体研究，涉及职业教育的知识论基础、知识发展趋势、知识发展启示、知识本质属性、知识发展限制性因素等高层次问题和根本性问题。在众多学者的观点中，关于知识论的整体研究较为突出的是对职业教育知识本质属性的论述。杨艳运用比较分析法探究了普通教育和职业教育在知识的内容范畴、组织逻辑和施受对象方面的差异，指出职业教育知识的内容范畴是：以职业需要为唯一准则;知识与活动、情境紧密联系;偏重程序性知识;技术知识的大部分内容是规定性和默会性的;知识的组织遵循工作逻辑[6]。刘文华从知识论的视角分析了职业教育向学术教育渗透的问题，总结了职业知识与学科知识的区别与联系。认为职业教育知识的利他性价值突出，具有工具性和实践性，对理论知识有重要的验证作用，以实际工作过程为主要载体，知识传播方式为行动形式化传播[7]。王雅文、韩玉在对关于职业教育知识本质属性的代表性观点进行批判的基础上，指出职业能力生成性是职业教育知识的本质属性[8]。综上可见，职业教育知识具有很强的实践性、默会性，知识的习得依托实践活动和工作过程中的情境，知识的组织遵循工作逻辑。

三、职业教育中知识论的专题研究

（一）知识的选择与确定

職业教育知识的选择与传递决定了职业教育的价值取向，同时影响着职业教育目的的达成。徐国庆是我国职业教育知识论的代表性人物之一，自2002年以来对该领域进行了持续的研究，他对职业教育知识选择的变化一定程度上反映了该领域研究的整体变化。徐国庆有关职业教育知识选择的观点经历了“实践知识—技术知识—技术实践知识—工作知识—职业知识—专业知识”等六个发展阶段。2002年，他认为职业教育知识以实践知识为主，它应处于职业教育课程的核心地位，同时也看到了实践知识中技术规则与经验的重要性。2003年，他把技术知识定位在职业教育知识体系中的核心地位。2004年，他提出“技术实践知识”和“技术理论知识”概念，但并非所有的实践过程都需要技术理论知识，不同场合对技术理论知识的需求不同，只有在情景难题中难以完成操作时，才需要操作者深刻全面地理解操作背后的基本原理，而技术实践知识是学生在任何场合下必须掌握的知识内容。2006年，他强调整体化知识的重要地位，将技术实践知识确立为处于独立地位的知识类型，突出了技术实践知识与技术实践能力的直接相关性。2009年，他认为职业教育知识应该以工作知识为主体，因为工作知识的来源要比技术知识更为丰富，主张以工作知识取代技术知识，将工作知识作为职业教育的主体知识进行课程开发，由此拓宽了对职业教育知识核心的内涵理解。2013年，他把工作知识更替为职业知识，其依据在于新职业主义时代工作任务的不确定性要求从业者掌握与工作任务相关的更为广泛的知识，由此拓展了职业教育知识的外延与内涵，逐渐建立起一个完整的职业教育知识体系。2019年，他提出“专业化知识”术语，认为它具有“以深厚的基础理论知识为基础，以灵活的工作情境分析与判断为核心，以熟练的规范操作与权变创新为表征，以崇高的职业理想与道德为追求”的特征[9]。可见，他的观点与实际工作过程的联系渐趋紧密，不断接近职业教育知识的内核，对职业教育知识的理解也在不断深化。

此外，其他学者也从不同角度提出了对职业教育知识选择的看法，但大都与徐国庆的观点相类似。徐涵将技术知识、工作知识都视为职业教育课程的主要内容[10]。肖化移认为程序性知识与职业领域更为接近，与职业劳动行为具有直接的联系，指出基于程序性知识的教学是培养职业能力的主要方式[11]。王玉苗从教师专业化发展角度指出技术知识比科学知识更有价值，是教师专业化发展的核心知识;相对于技术理论知识，技术实践知识的价值更高，相对于显性知识，隐性知识的价值更高[12] 。综合上述学者的观点来看，多数学者意识到了职业教育知识学习过程中的实践性，以及缄默的隐性知识在职业教育中的核心地位。

（二）知识的组织与生产

职业教育的实践性决定了知识组织与生产的必要性，与相对稳定的学科知识不同，职业教育知识需要根据市场需求的变化实时更新，这造成了其组织与生产的复杂性。当前，姜大源、徐涵和徐国庆的职业教育内有关知识组织观点是最具代表性的观点，他们都认识到要按照工作过程组织知识。姜大源指出，学生在学习过程中认知的心理顺序和典型的职业工作顺序都是自然形成的，因此，学生在学习情境中对知识的构建与其工作过程的行动能够实现融合[13]。徐国庆认为，工作逻辑是职业教育课程内容组织的合理选择，技术知识应该以工作任务为中心组织起来。对技术实践知识与技术理论知识的整合，他认为职教课程中的技术理论知识和技术实践知识的结合点是实践性问题，不是所有知识都需要实践和理论的整合，只有在特定场合下才需要技术实践知识和技术理论知识的整合，即第一种场合是个体迫切需要理解实践过程的时候;第二种场合是操作方法的改造仅仅在经验的基础上难以完成时[14]。综合以上学者的观点可知，无论哪种知识组织方式，都强调知识的编排要与工作任务相结合，要注重任务之间以及知识与任务的关系。学者们对知识生产的研究多集中在高等职业教育领域，而对中等职业教育领域中的研究比较少见。另外也能看到，一些学者从宏观层面探索职业教育知识生产的路径，但很少有学者从微观层面分析知识生产的方法，因此无法为职业教育的知识生产提供一种切实可行、可参照的办法。

（三）知识的分类与管理

知识分类影响着职业教育的知识框架、课程体系和教学方式。刘德恩从静态的角度将职业教育知识按照层次从低到高分为七类，即名称、事实、数据;常规技能;技能专长;专业知识;基本理论与概念;规范与原则;价值观[15]。徐国庆将实践知识分为技术规则、经验、情境知识、判断力知识和实践化的学问知识[16]。董仁忠将职业教育中的默会知识分为基于个体技能的默会知识、基于组织惯例的默会知识和基于学校文化的默会知识[17]。侯维芝、董兆伟在知识分类理论的基础上，结合高职课程组织中存在的问题，构建出高职课程的宏观、中观和微观组织结构[18]。马君从学科知识分类的视角来划分职业教育学的研究对象，将其分为科学职业教育学的研究对象、哲学职业教育学的研究对象和实践职业教育学的研究对象[19]。王川结合职业教育分别介绍了主观主义知识与客观主义知识、社会知识与个人知识以及理论知识与实践知识[20]。谷丽洁基于知识分类对学生在学校和工作两种不同场所下的学习方式和心理机制进行研究，并探讨了两种场所下的教学模式[21]。

知识管理就是通过对知识的系统化获取、应用、评价和创造，使得知识之间的流动保持顺畅。学者们对职业教育知识管理大都聚焦在显性知识与隐性知识相互转化的问题上，重视知识管理对课程与教学的作用，并且对隐性知识管理的关注度很高。韩晓虎从知识管理的角度对高职的知识结构、课程模式以及教学模式进行了分析，并为高职课程模式和教学模式的改革提出了新的设想[22]。吴全全、姜大源以隐性知识管理为基础构建了职业教育教学论，论述了隐性知识管理对课程开发和教学效果的意义，指出“对于隐性知识的深入研究和有效管理将对职业教育的教学论的建立，包括职业教育课程的开发，以致对整个教育教学过程的有效管理，对最终的教学效果和教育成果，产生重大而深远的影响”[23]。张璇借鉴知识管理理论对教师的专业化发展提出了建议：教师要树立终身学习目标，强化自身的专业自主性，构建高校教师专业发展知识库，引导教师积极自我反思与共享交流，实现教师的隐性知识与显性知识点的转化[24]。邓琳运用知识管理理论对职业教育中知识的系统性获取、应用、评价和创造的过程进行了分析，认为非正式学习应是获取隐性知识的最佳手段[25]。刘素军根据野中郁次郎的知识管理理论阐释现代学徒制的学习与教学过程，根据场理论构建了现代学徒制的实施路径，即营造制度场、构建操作场、建立学习场、制定师傅激励和学徒激励的微观场[26]。欧阳波仪、程美根据企业知识链管理模型构建出了智慧课堂的知识链管理模型，模型以学习项目为核心，包含支持资源、基本过程和驱动要素三大部分[27]。上述可知，学者们对知识管理的研究集中在知识管理对课程和教学的作用与指导上，其中尤为重视对隐性知识管理的研究。

（四）知识的转移与传递

在知识转移研究中，谭宏历经了十年的持续跟进。他对知识转移的研究经历了“建立框架—划分知识场—分析障碍—寻求克服障碍办法—构建转移方式”的过程。2010年，谭宏构建了职业教育校企合作中的知识转移的两个层次：组织层次即学校和企业之间的知识转移，个体层次即学校与个人、企业与个体间的知识转移。2012年，他发现校企之间出现知识转移障碍的根本原因是校企两个组织的责、权、利很难达成一致，无法形成长期稳定的合作关系。政府通过法律和经济措施激励企业积极参与校企合作，行业协会和中介机构要协调好校企之间的关系，促进学校和企业间建成面对面、自觉、稳定的合作平台[28]。同年，他在先前建立的知识转移框架的基础上将校企合作中知识转移的场分为四种类型：源发场、系统场、演练场和对话场，要主动创造与知识转移相适应的知识场，克服校企之间的知识转移障碍。2019年，谭宏结合野中郁次郎知识转移的SECI模型和先前自己划分出的两个层次，构建出六种知识转移方式：个体层次显性知识到隐性知识转化;个体层次显性知识到隐性知识的转化;个体层次隐性知识到隐性知识的转化;组织层次隐性知识到隐性知识的;组织层次隐性知识到显性知识的转化;组织层次显性知识到显性知识的转化[29]。六种知识转移方式为职业教育的知识转移提供了全面、具体、细致和可借鉴的路径。从谭宏的研究来看，他对知识转移的研究由浅入深、循序渐进，所构建出的框架模型也在趋于完善，对克服校企间知识转移障碍办法的探究不断深化。除了谭宏外，还有一些学者也对知识转移进行了研究。徐升华、廖述梅提出了三个校企知识转移的研究定位：高校知识转移效率分析;利用校企知识转移提高企业自主创新能力;校企知识转移对构建区域创新体系的作用[30]。潘玉琴、印香俊立足成人职业教育组织，提出了知识转移的路径：显性知识在个体间转移;隐性知识在个体间转移;显性知识在个体与组织间转移[31]。

职业教育内知识传递的研究集中在对技术知识、隐性知识的传递研究上。技術知识是职业教育知识的核心，王秋菊、乔佩科指出了我国职业教育中技术知识传递的问题是：对技术知识理解的偏差;轻视默会知识的传递;缺乏优秀的职业教育教师;技能训练条件匮乏;技能训练的课时安排少。为此提出了相关建议：教师要理解技术知识的特点和复杂性;要完善技能训练制度;要引导学生感悟默会知识;教师要善于总结反思与共享交流[32]。李忠霞在分析默会知识特性、分类作用的基础上提出了传递默会知识的有效策略：课程模式要将理论与实践整合起来;积极开拓实践教学基地;采用“多对多”的师徒制模式;积极开展校企合作;搭建网络交流平台，组织学习经验交流会[33]。张健运用比较研究的方法比较了显性知识和隐性知识不同，构建出了高职教育的知识传递模式：由隐性知识到隐性知识的传统模式;由隐性知识到显性知识的主导模式;由显性知识到显性知识的必要模式;由显性知识到隐性知识的生成模式[34]。王丹认为现代学徒制中的工作场所、师徒制度、企业课程开发、“做中学”的学习方法有利于隐性知识的传递。她根据阿尔比诺（Albino）等人的知识传递过程及要素和库伯（Kolb）的学习圈理论模型，构建出现代学徒制中隐性知识的传递过程图：传递主体与传递内容、隐性知识接收者、反馈和传递环境四部分。她还确定了现代学徒制中影响隐性知识传递的四个要素，提出了现代学徒制中隐性知识传递的实现策略[35]。

（五）知识论对职业教育的独特价值

与产业间的紧密联系是职业教育区分于普通教育的重要标准，对职业教育的研究不可避免涉及到产业研究。除此之外，在职业教育中，课程是知识的载体，知识体现在课程中，按何种标准选择、组织、传授知识，始终是职业教育课程研究关注的焦点。知识经济的到来为职业教育的人才培养带来了诸多挑战，相应地培养人才所需知识的结构、内容与传递方式也应发生变化。李政指出，不同社会时期对技术型人才知识结构的要求不同，后工业社会是四维度知识结构，即经验型技术知识、实体型技术知识、理论型技术知识和方法型技术知识。现代学徒制是培养技术技能型人才的四维知识结构的最佳方式[36]。之后，他从知识论的视角剖析了现代学徒制在职业教育人才培养中的价值。

现有的知识论对课程价值的研究主要反映在以下三个方面，即工作知识对课程的价值、技术知识对课程的价值、其他知识对课程的价值。徐涵论述了以工作过程为导向的职业教育的教学内容和过程，教学内容主要包括五个范畴：入门和概念性知识、职业关联性知识、具体知识和功能性知识、以经验为基础的专业系统化知识。在比较了课程开发的三种方式后，她认为按照职业科学的劳动研究的课程开发有利于建构理实一体化的教育模式[37]。赵昕指出职业教育教学应创设真实的工作情境并建立课程开发的团队，要求学校和企业共同参与[38]。张健分析了工作化知识的内涵、特征、重要性，根据“应知”“应会”概念提出工作化知识课程体系的实施路径[39]。

四、研究内容的拓展

我国学者对职业教育的知识论研究涉及范围较广，包括对职业教育知识理论、知识类型、知识生产、知识与产业以及知识与课程的研究等方面，其中以“知识与课程”研究、“技术知识”研究以及“工作知识”研究居多。这些已有研究极大地推动了该领域的研究进程，也为职业教育其他领域的研究奠定了基础。

当然，从现有研究成果来看，对该领域的研究还有较大的拓展和深化空间：一是对职业教育的知识分类、组织、生产以及转移的方式与路径研究还有待深化。如在旧的知识分类中，将职业教育知识分为学科知识与技术知识，技术知识下又分为技术理论知识和技术实践知识，那么我们需要考虑：是否存在一种更加细化的，能够满足知识经济时代、智能化时代下契合人才培养能力需求的新的分类方式？应该如何对知识进行有序组织与整合，以便学习者能够高效获得？如何实现知识的创新与生成？如何形成校企间的知识转移路径？这些问题都有待进一步研究。二是在与产业相结合的知识研究中，校企间的知识转移、基于知识的校企合作路径以及人才培养模式等方面的研究深度还远远不够。三是在与课程结合的知识研究中，技术知识、工作知识与课程的结合研究虽已有一定数量，但其他的知识类型，如个人知识、社会知识、隐性知识、专业知识等与课程结合的研究还较少，尤其是专业知识与课程的研究。

基于上述认识，对职业教育领域内的知识论研究建议从以下五个方面考虑。一是加强对知识分类的研究。在深入探究知识分类理论、原理和规律的基础上，根据职业教育的知识特性和人才能力培养需求，努力探索出一种新的职业教育知识分类的方式。二是继续开展校企沟通方面的研究。从校企融合的角度分析知识转移和知识生产的路径，另外还可以基于校企间的知识沟通，研究人才培养的模式以及课程与教学的改革。三是深化对职业教育知识组织的研究。以往学者对职业教育知识组织的研究大都在技术知识方面，新的研究应聚焦于技术知识中的技术理论知识的组织方面，即如何将难于理解的系统化理论知识转化为职业教育的学生能够轻松理解和吸收内化的知识形式;另外，技术实践知识、工作化知识、隐性知识的组织也应是研究的重点。四是结合新的知识类型或知识理论对课程与教学展开研究。五是拓展职业教育中的知识论的研究空间，在继续加强学校教育的基础上，加大对企业培训和社会教育（如我国技艺类非遗传承人的知识建构）的研究。

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（责任编辑：刘东菊）

The Achievement and Trend of Research on Knowledge Theory  in  Vocational Education in China in Recent 20 Years

YANG Yong-bing1， CHENG Ying-zi1， YANG Yong2

（1.Yunnan University， Kunming Yunnan 650091， China;

2.Jiangxi College of Traditional Chinese Medicine， Fuzhou Jiangxi 344000， China）

Abstract：The study of knowledge theory in vocational education in China started in the early 21st century. In recent 20 years， the research of Chinese scholars have been focusing on the knowledge characteristics， knowledge selection， knowledge organization and the roleof curriculum in the field of vocational education. In addition， we have carried out in-depth research on practical knowledge such as technical knowledge and tacit knowledge， and curriculum construction research under the guidance of these knowledge theories. Based on knowledge theory， four expanding fields of this research in the future include a new way of classification of vocational education knowledge， the research on school enterprise integration， the organization research of practical knowledge such as working knowledge， professional knowledge and tacit knowledge， and curriculum and teaching research guided by knowledge theory.

Key words： vocational education; knowledge theory; curriculum