以学生视角试析中学历史教材生成的几个关键问题

徐玉婷

摘   要： 要实现有意义的学习，作为教育的主要媒介，如何编订教科书并使之提供有意义的学习，是一个重要话题。教材，作为学生学习的工具，应该发挥工具功能，帮助或指导学生有效获取知识。要做到这一点，不仅需要掌握一定的教材编撰技巧，还需要研究教学规律及中学生的心理、认知特点，体现新课标倡导的“以学生为主体”、变“教材”为“学材”的本质特征。

关键词： 历史教材   学生视角   心理逻辑   容量篇幅

Mayer，R.E.认为学习的定义是：“由于经验而在个人的知识或行为方面所产生的相对持久的改变。”①（14）

一、教材内容的科学性

历史是一门人文性与科学性并重的学科，在体现历史“人文美”之余，还应科学地编写历史教材。2020年10月底，上海光华中学的一名初中生在阅读义务教育教科书《中国历史地图册》时，指出书上的古钱币有误。经过小心求证，确定古钱币“宣和通宝”是宋徽宗时期所造，而非教材上标注的北魏孝文帝时期。该教材由中国地图出版社和中华地图学社出版，责任编辑表示“确有一点不妥”，考虑在明年修改教材时将其删除。这是没有科学编订教材的一个典型案例。

以科学为第一原则撰写教材，除了选取的内容要有足够的科学依据外，还需考虑学生的生理、心理特点和接受能力。譬如中国近代史中的条约很多，如果从近代史的学科体系看，这些内容都很重要，但完全没有必要全部纳入教科书中，只需选取其中最具代表性和说服力的内容。我们强调的科学性，不是求全责备，而是要少而精。立足学生的主体地位，撇开过难、过深、过繁的知识点，尽量避免出现时间、地点、人物姓名过多的情况。

奥苏伯尔在其著述中曾多次提及：“我们无意贬低发现学习，但我们相信学生获得的学科知识主要通过适当设计讲解教学和教学材料而进行的意义接受学习。”②（142）要使讲解教学和意义学习达到较好的效果，教材中先行组织者的科学性起着至关重要的作用。在普遍意义上，学生在开始学习一门课程之前，可能对该学科的内容知之甚少，譬如在学习英语之前，学生可能连一句外语也听不懂、不会说，在学习化学之前，也不知道关于化学的任何原理或者公式。历史学科明显不同，学生在接触历史教科书之前，已经通过生活环境、社会传媒或多或少地了解了历史常识，产生了一些粗浅的历史认知，虽然这些认识不一定完全科学且全面，甚至可能会阻碍学生的后继学习，但正是这些潜在的不利因素对先行组织者的科学书写提出了严格要求。因为它可以帮助教师激活学生的先备知识，联结新知识，使新素材同化到学生原有的认知结构中。

所有的教科书基本都含有先行组织者，如一开始的综述，或每一章节前的导言和标题等。作为一种引导性材料，不仅缩短学习者已知和新内容之间的差距，还为阅读能力较差、不太能认出新旧知识关联度的学生提供一定辅助。尤其对于依赖型的学生而言，若不具备先行组织者，直接从正文中构建一个大纲，则具有相当难度。因此在编订教科书时，应适当加强先行组织者的运用，有效协助学生了解阅读内容，减轻学习挫折感，增强信心。

二、教材内容的生动性

除了要有足够的科学性外，历史教材还需注意文本的生动与否。鉴于中学生形象思维较发达，只有将课本编写得引人入胜、活泼有趣，才能吸引学生主动地学。要实现这一目标，需做到以下两点。且以第二点作详细探讨。

其一，在初高中生可以理解的基础上，选择生动的文献资料，采取诗词、歌谣、对联、谚语等多种体例，最大限度地再现历史情景。通过文字的活力将流动的历史画面再现于学生面前。要求教材的编写，大到体例结构，小到课文的标题，既生动又激趣。李纯武曾专门探讨过写历史人物的问题：“教材里写历史人物比写历史事件单薄，这或许是体例的局限，或许是一种通病而应加以矫正。如何写好历史人物，是写教材的一个难题。”③（43-46）他还强调：“在现有的可容量之内，在现在讲述的历史事件的范围之内，是否可以适当增加一些历史人物，或者把已经讲到的人物讲得比较丰满一些。”④（26）

其二，运用大量图画、地图或图表。文字叙述和可视化呈现是两种不同的符号模式，并各有优劣。一般而言，尝试清楚地表达一个信息，通过语言叙述需28秒，通过线描图需15秒，通过照片仅需9秒—12秒。从帮助学生形成历史表象的功能看，历史图片是最有效的途径，能在一定程度上发展学生的历史形象思维。

首先，在选用历史图片填充教材时，需要将图片的科学性作为选择的第一要义，即它是否传递了正确的历史信息。譬如在讲述秦代长城时，展示一幅明代长城图显然是不科学的。虽然明长城是在秦长城的基础上建立的，但两者存在诸多不同。其次，选用的图片需有一定代表性，例如在讲述河姆渡文化时，面对数量众多的出土文物图片，到底应该选取哪一张或两张呢？在《中外历史纲要（上）》第一课《中华文明的起源与早期国家》中，选取了“江西万年仙人洞遺址”，并注明“仙人洞遗址中距今约1万年的水稻遗存，证明中国是世界上人工水稻栽培的重要起源地”。在河姆渡出土的所有化石和文物中，稻谷的发现具有世界意义。不仅充分证明长江流域下游是世界上栽培稻谷的发源地之一，还是河姆渡文化的一大标志。

浏览目前统编教材《中外历史纲要》可以发现，政治漫画使用得极少，仅在下册第18课《冷战与国际格局的演变》讲述“古巴导弹危机”时使用了一幅漫画，描绘当时的美苏领导人肯尼迪和赫鲁晓夫分别坐于导弹两端互掰手腕的画面，生动勾勒出美苏两国在危机中相互进行核讹诈的场景。为何政治漫画使用得如此之少？细思原因，或许是因为政治漫画带有强烈的思想性，既有可能把学生引导到正确的方向，又可能使学生产生错误的思想倾向。因此在选用政治漫画时，需注意以下几点。首先是真实性，漫画创作虽然采取夸张的手法，但在反映事件或人物的本质方面，应真实可靠。其次是阶级性，我们理应选取进步阶级的作品。第三是时代性，能够用在教材中的漫画作品，宜精不宜滥，要尽可能选择最能反映时代特征的作品。其四是史料性，不论是政治漫画，还是普通意义上的历史图片，既然存在于课本，就应充分挖掘背后的史料价值，引导学生捕捉关键历史信息。

总之，教科书中的图片对人的影响是至深的。我们或许早已记不清书中的具体文字，但有些插图至今难以忘却。譬如“中国战区日本投降签字仪式”图，又或是1971年中国恢复联合国合法席位，中国代表团团长乔冠华的朗声大笑。如果将这种影响上升到更高层面，那么可以成为一代人的记忆、集体的记忆和民族的记忆。从另一个角度提醒我们，教科书的图片选择是一件多么重要、严肃和谨慎的事情。

三、学生心理逻辑发展

曾天山在《教材论》中指出，学生心理发展的顺序制约着各科教材内容的逻辑顺序和教材的科学编制，应该将二者有机统一⑤（67）。黄牧航在《论中学历史教材的逻辑结构》中进一步指出，中学生的学习心理逻辑是对历史知识的掌握由少到多、由浅到深的发展规律⑥（9-14）。相应地，纵观教材史，曾涌现多种教材组织形式，主要有逻辑组织法、心理组织法和逻辑心理融合法三种。尤以第三种最佳。鉴于逻辑组织法注重学科内在的知识逻辑，心理组织法以重视学生的经验、能力和心理特点见长，逻辑心理融合法十分巧妙地吸取二者的优势，将两种组织方式相结合编修教材。

根据《高中历史课标（2017年版）解读》的相关叙述，历史学习过程有四个基本阶段，历史的学习方法有三个不同的层次，说明学生的历史学习是一个循序渐进的过程，即在心理层面确实存在逻辑发展的过程。但任何教材的编写始终存在学科逻辑与学生认知逻辑的矛盾。换言之，学生知识的掌握与思维能力的增强难以同时进行，且在历史学科中这种矛盾尤为突出。由于历史学科的时序性决定历史教材的编写只能遵守从古到今的顺序，依据建构主义的观点，离学生生活经验越久远的事物，学生想要感知的难度愈大，这是学生学习中国近现代史比学习古代史感到轻松许多的原因，因此学生的心理发展逻辑与历史学科逻辑不仅难以同步，还可能是背离的。

《新课标》虽然突破性地提出“过程与方法”这一目标，但在具体内容上稍显不足。具体言之，要在课标与教材中同时体现历史学科逻辑与学生心理发展逻辑，使教材内容的“序”与学生身心发展的“序”有机结合。至于如何体现学生心理发展的逻辑，归结于历史能力训练层次。新课标虽然已注意到学生的心理发展轨迹，但在能力目标上并未有具体的反映，必然影响教材的编写。总之，仅认识学生的心理发展逻辑对于教材编写的重要性是远远不够的，在实践层面仍需不断探索和努力。

四、历史教材的容量问题

在中学阶段，历史教材的篇幅应以多少为最佳，始终难以有一个明确的定论，有关这方面的著作和学术论文不多，倘以现行高中历史教材《中外历史纲要》为例，囿于学识和能力，我们还没有看到有关这方面的文章。首先，关键问题在于，考较容量是否合适的标准是什么？没有标准，就难以做更深层次的谈论。再者，目前中学历史教材的容量是否合适？2010年12月，教育部基础教育二司组织相关单位在全国十个省市对之前的四个版本（人教版、岳麓版、人民版和大象版）的高中历史课程标准实验教科书进行首次调查。在有关教科书编写调查的25道题目中，第三题是“新教科书内容容量适当，能够在规定时间内完成”，这是与教科书难度相关性最大的一道题。均值统计（采用的是5分量表）显示，该题的均值为2.82（评价均值小于3），表明受访的教师对该问题是否定评价⑦（10-15+9）。换言之，过去以专题史体例编写教科书，因时间跨度过大，有的跨越了几百年甚至几千年，如必修一第一单元第三课《从汉至元政治制度的演变》。所以若要在有限篇幅内叙述如此丰富的内容，则只能将其抽象概括，提炼知识概念，对于中学生来说难度不小。国外研究表明：“概念密度会造成阅读困难。……课文密度越大（每一单元课文中新概念的数量越多），阅读的时间就越长，而记住课文的可能性就越小。”⑧（149）。

对比中外教材，不难发现，国内的课标相当精炼，但正因过于精炼，其中需要引申的地方就非常多。在具体实践教学中，教师为了让学生理解，需大量补充教科书之外的内容，课时不够屡见不鲜。因此，多数教师只能被迫采取以讲述为主的教学方法，探究性教学被撇一旁。由此可见，教科书的容量问题直接关系实际教学问题，即“教师的教”与“学生的学”，产生的影响不可小觑。自新中国成立七十余年来，关于教科书的研究大致经历了三个阶段，仅就篇幅问题来看，过去的教科书是依着前人阅历编修的，现在的教材还是传承老一辈编写者的经验。当然，我们不是不要经验，而是呼吁在学理上就历史教科书的容量问题作更多更深的探讨，必然触及中学生的认知水平和心理发展逻辑等教育学层面的问题。

过去的“一纲多本”从字面上理解，似乎是由多个出版社编写多套历史教科书，但真正的“多本”实是“因地制宜”，即根据本地区的实际情况编写适合本地区的教科书，这种着眼于地区差异性的教科书编写方式在一定程度上体现了新课改所倡导的“以学生为本”的理念。如今，“一纲多本”的时代已成为过去式，现行统编教材《中外历史纲要》正炙手可热，但上述问题依然存在，并没有因教科书的改版而销声匿迹。相反，在所有地区使用统一教材的情况下，学生差异，尤其是地区差异的问题将更突出。未来，“教材心理化”的呼声会愈来愈烈，这类问题不仅会成为一线教师的困扰，还将引起学者的热烈讨论。

五、结语

回顾往昔，因受到时代局限，过去的教科书是从学者角度编写的，忽视学生的既有知识与思考方式，导致无法洞悉自己的想法与教科书内容有何联系。随着新课标的颁布，教育界大力倡导以学生為本的理念，强调关注学生的学会学习，而这一切的立足点是一本合格且适合中学生使用的标准教科书。“纸上得来终觉浅”，学理上的研究必不可少，本文也是浅尝辄止。在将视野投向学生群体的同时，还需不断探索与不懈努力。

注释：

①理查德·E.梅耶.应用学习科学——心理学大师给教师的建议[M].省群力，丁旭，钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2016：14.

②D.P.奥苏伯尔，等.教育心理学：认知观点[M].佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994.

③李纯武.舞台·人物·声色——四谈世界历史教材的编写[J].课程·教材·教法，1985（04）.

④李纯武.历史文稿选存[M].北京：人民教育出版社，1997.

⑤曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版社，1997.

⑥黄牧航.论中学历史教材的逻辑结构[J].历史教学，2003（06）.

⑦郑林，侯桂红.普通高中新课程历史教科书难度问题分析[J].历史教学（中学版），2012（03）.

⑧安布鲁斯特，安德森.教科书分析[A].于友西，叶小兵，赵亚夫，译.历史学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，1999.