汉语国际教育研究生跨文化交际能力的培养

王乐

摘   要： 本文以北京外国语大学2017级汉语国际教育硕士研究生为例，讨论北外对汉语国际教育师资跨文化交际能力的培养特点，为对外汉语教师跨文化交际能力的培养提供有效的方式方法。本文以质的研究方法为主，通过沉浸式参与、定期反思，指出北外师资培养注重理论与实际相结合、分享与合作，强调以显性学习为主、隐性学习为辅，为优化培养方式提出几点建议。

关键词： 跨文化交际   师资培养   汉语国际教育

跨文化交际是不同文化背景的人从事交际的过程[1]（2）。在对外汉语教学中，无论是学生还是教师都在从事跨文化交际。对外汉语教师跨文化交际能力的培养是为了促进对外汉语教师了解不同文化，理解不同文化，尊重不同文化，更好地适应不同文化，促进对外汉语教学深入发展。

有学者从建构主义出发，将跨文化交际能力定义为一个综合的、多向度的概念：除知识向度外，还有思维向度、行为向度乃至情感和个性向度[2]（34-36）。Young Yun Kim认为，跨文化交际能力只能被视为人的内在能力，而且是人人无论处于什么样的特定文化之中都可以应付各种跨文化交际情景的能力，这种能力的核心是适应能力，即能面对跨文化交际的具体情况灵活而恰当地自我调整。这种适应能力体现在认知方面，主要包括头脑的开放性、对事物复杂性和多样性的认识及视野和角度的变换能力等;体现在情感方面主要包括移情能力，对不确定性的容忍度及能够克服偏见与民族中心主义等;体现在行为方面，包括处理交际问题的能力、建立和维持相互关系的能力及完成交际任务的能力等[3]（212）。本文从认知心理学出发，将跨文化交际能力分成知识和技能两部分。“知识”即“陈述性知识”，它是一种静态知识。在对外汉语教师跨文化交际能力培养中，主要指跨文化交际理论知识的学习。这些知识主要通过课堂讲授和阅读获得，属于理解和记忆性知识。“技能”即“程序性知识”，是一种动态知识。在对外汉语教师跨文化交际能力培养中，主要指跨文化交际的运用，即将陈述性知识转化为程序性知识，并使程序性知识实现自动化，以便在需要时能快速、准确地提取。程序性知识主要通过训练和实践获得。

笔者对北京外国语大学2017级汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养进行梳理、总结，从参与者的角度探讨北京外国语大学在汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力培养方面的特点，并在此基础上为未来汉语国际教育硕士研究生培养提出相关建议。

一、跨文化交际能力的影响因素

跨文化交际能力的影响因素可以从内部因素和外部因素两方面考察。内部因素主要指对外汉语教师自身的跨文化交际能力，外部因素主要指对外汉语教师的社会支持。内、外部因素相辅相成，但内部因素是促成跨文化交际能力增强的主要方面，是决定主体能否顺利完成跨文化交际、解决跨文化交际障碍的根本因素。外部因素是推动跨文化交际能力快速增强的有效方式，是引导主体学习跨文化能力、推动跨文化交际的重要动力。根据以往相关研究文献，现整理出影响跨文化交际能力的主要因素，具体如下：

（一）影响跨文化交际能力的内部因素。

1.性别

据统计，性别差异导致了文化休克出现程度差异，女性出现文化休克程度较男性更甚[4]。值得注意的是，年龄和受教育程度都是影响跨文化交际能力的重要因素。不过本文研究对象的年龄相近，受教育程度几乎相同，所以这两个因素不作为本文的参考因素。

2.性格

根据相关研究，性格是影响跨文化交际能力的重要因素。对性格的划分有许多不同的标准，本文主要进行内向和外向的划分。相对而言，外向的志愿者教师对新鲜事物的接受程度更高，适应环境能力更强。不过这些并不能代表外向的志愿者教师更好。内向的志愿者教师更善于独立思考，在自我调节方面和外向志愿者教师呈现不同的特点。比如焦虑调节方面，外向的志愿者教师更容易选择倾诉的方式，内向的志愿者教师更容易选择自我疏导或运动的方式。

内、外向性格对跨文化交际的态度都会产生影响，内向性格的汉语教师态度相对消极，外向性格的汉语教师态度相对积极、开放。祖晓梅（2015）[5]（20）提出跨文化交际态度是跨文化交际能力的重要组成部分，应该保持“乐于参与跨文化交际，并采取开放和积极的态度”“对于不同文化背景的人的行为不过度概括，避免简单的价值判断”“对于与自己不同的文化行为和观念，采取宽容和尊重的态度”。由此可见，外向性格的汉语交际在跨文化交际能力培养方面有一定优势。

3.期望值

期望值是指人们对所实现的目标主观上的一种估计。如果志愿者教师出国任教前设定的期望值和出国任教后达到的期望值差距过大，志愿者教师就会有很大的落差，影响跨文化交际。如果期望值差距不大，志愿者教师就能快速适应国外教学情况，促进跨文化交际。

4.情绪调节能力

情绪调节（emotion regulation）是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，个体通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化[6]（398）。每个人的情绪调节能力不同，一般来说，个人意愿是主要影響因素。即个人的情绪调节能力实际上与个人性格、期望值紧密相关，三个因素共同作用于个体的跨文化交际能力培养。

（二）影响跨文化交际能力的外部因素。

1.文化之间的差异程度

Hofstede在《文化的后果》一书中提出了四个衡量价值观的尺度，即个体主义—集体主义（individualism-collectivism），对权力距离的态度（power distance），对不确定因素的回避程度（uncertainty avoidance），男性—女性（masculinity-femininity）。个体主义或集体主义是指一个社会注重的是个人发展还是集体发展。对权力距离的态度是指地位低的人们对于权力分配不平等状况的接受程度，是比较愿意接受，还是比较不愿意接受。对不确定因素的回避是指人们在非常规的环境中感觉舒服或不舒服，非常规的环境指新奇的、未曾经历过的或者与通常情况迥异的环境。男性—女性是指在该文化中代表男性的种种品质（例如竞争性、独断性）更多，还是代表女性的种种品质（例如谦虚、关心爱护他人）更多。这四个价值尺度衡量的是一个文化和一个社会具有该价值的相对程度[7]（179-180）。

表1   霍夫斯塔德文化维度表

从表1我们可以看出英语国家比较接近，亚洲国家共同点较多。中国文化和教师任教国家文化的差异大小影响志愿者教师的跨文化交际。一般来讲，志愿者教师所在国家文化与中国文化差异越小，志愿者教师的文化休克程度越低。

2.社会支持

Obb（1976）提出，社会支持（social support）是一种信息，使人们相信自己是被关心、被爱、受到尊敬和有价值的，是属于一个群体并且彼此承担着责任的[7]（7-8）。社会支持可分为：情感性社会支持和工具性社会支持。情感性支持是指跨文化者感受到的来自他人的爱、关心、支持等，包括关心、信任、安慰、陪伴等，对于汉语教师来讲，情感性支持来自家人、朋友和同事，特别是同事之间的关心关怀。因为大部分志愿者教师都是在读研究生，他们的同事也是同窗好友，加之汉文化自古以来重视同窗之情、同胞之情，在异国他乡，同事给予的支持是他们能获得的最大的情感性支持。工具性支持是指跨文化者接收到的他人提供的实际帮助，包括提供生活信息、帮助解决各种困难等，是比较直接的资源。对于汉语教师来说，工具性支持主要来自当地孔子学院。因为志愿者教师的食宿安排、手续办理常常由当地孔子学院统一安排。

这两种支持帮助志愿者教师更好地完成跨文化交际。当志愿教师面临这两大社会支持缺失时，产生的冲击和压力会直接导致文化休克。因此，如果要增强汉语国际教师的跨文化交际能力，必须有足够的社会支持参与到汉语教师培养之中。

二、北外汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养方式

北京外国语大学为汉语国际教育专业的硕士研究生开设了跨文化交际方面的主修课程，包括跨文化交际、中国文化与传播，并辅以汉语角、酷卖汇等文化活动，从理论知识和实践两方面培养学生的跨文化交际能力。

跨文化交际课程开设于研究生一年级第一学期，开设时间为一学期，每周一次课，共16周。课程内容分为教师讲解、学生小组合作两部分。课程前期以教师讲解理论知识为主，介绍跨文化交际研究领域的理论、跨文化交际的呈现方式和特点。课程中后期以学生小组合作为主，分小组介绍北外合作孔院所在国家及跨文化交际方面的内容，辅以教师点评、其他学生参与讨论。

中国文化与传播课程开设于研究生一年级第一学期，开设时间为一学期，每周一次课，共16周。课程内容分为教师讲解、学生小组合作两部分。课程前期以教师讲解理论知识为主，介绍中国文化的特点、传播学理论知识。课程中后期以学生小组合作为主，分小组设计北外合作孔院文化活动（包括孔院日、中国日、春节等），辅以教师点评、其他学生参与讨论。

汉语角活动每周两次，每次一小时，共八周。每次一个讨论话题，中外学生一起讨论、交流。酷卖汇每年一次，时长为3小时—4小时。留学生制作并出售自己国家的美食。

三、北外汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养特点

（一）理论与实际相结合，注重分享与合作。

通过对北外汉语国际教育研究生跨文化交际能力培养方式的介绍，可以总结出：北外中文学院在培养上更注重理论与实践的结合，采取方式多为小组合作，注重知识与技能的分享。既符合专业型研究生的培养要求和方式，又符合跨文化交际的学科特点。学生通过教师授课了解到异国文化中一些表面可见的特点，感受到异文化中一些重要的、与本国文化不同的方面。通过理性分析达到对异国文化特点的了解，在认知水平上达到可接受。学生通过跨文化交际活动，学以致用，学会用留学生的方式进行交际，将知识内化为行动，为出国赴任做好准备。

分享与合作方面，小组合作方式强化了学生的团队意识和增强了合作能力，分享促进了信息的流通，资源共享提高了学生的学习效率。但这种方式在实施过程中有需要注意的地方。如小组合作的效用范围有限，普遍表现为组内合作效果优于组际合作效果。分享形式单一，有固定化倾向。小组分享采用PPT展示方式，讲解内容基本分为地理、跨文化理论、习俗、教学几大方面。

（二）以显性学习为主，隐性学习为辅。

Hofstede（1991）认为文化休克中真正的不适不是来自明确的“规则”，而是来自蕴涵于文化中看不见的差异。跨文化交际能力的培养既要注意到明确的“规则”，又要注意看不见的“规则”。北外汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力培养注意到了这一点。学校培养内容中既有“有形”的文化知识、跨文化交际规约，又有“无形”的跨文化交际方式。较确定的、系统的文化知识是跨文化交际能力的重要组成部分和基础，为学生进行跨文化交际提供了明确的方向和途径。跨文化交际过程中难以严格界定、传递和把握的因素学习，如交往对象的性格、学生的内在文化素质，为学生的实际交往提供了许多“小技巧”。换句话说，北外在汉语国际教育硕士跨文化交际能力培养上，采取显性学习和隐性学习两种方式。显性学习是课程学习，隐性学习是鼓励学生参与文化活动、广泛阅读、独立思考、学习小语种等。语言学习过程是文化学习的过程，是思维方式和文化洞见力的学习与训练。隐性文化学习有利于提高学生内在的文化素质，如文化领悟力、思考力。两种学习方式的结合使学生能深入对比两种文化，加深对异国文化本质的理解，增强跨文化交际能力。

四、结语

本文以北京外国语大学2017级汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养为例，分析讨论北外在汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力培养方面的方式和特点。

针对目前的培养方式，有如下几方面可以优化：

（一）为学生提供更丰富的跨文化交际书单，鼓励学生自主学习。

近年来，跨文化交际学科得到了长足发展，专业领域内的相关书籍纷纷涌现。同时，步入研究生阶段的学生不应局限于书本，而应将被动学习转向主动学习。因此，授课教师可推荐书单，鼓励学生自主学习。书单应该多考虑文化学习的因素，系统地安排文化项目，选择反映目的语文化及多元文化本质的、有时代气息和现实意义的主题。

（二）課堂教学多元化。

汉语国际教育硕士是专业型硕士，侧重于培养学生的实践能力。多元化的课堂教学更符合培养目标，能够充分调动学生的积极性和创造性。例如增加跨文化调查、留学生采访、跨文化视频案例分析等，设置有助于培养文化思考力和行动能力的作业与活动。

总之，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，汉语国际教育硕士研究生们应当在教师指导下积极实践，认真反思总结，不断提高文化素质和增强跨文化交际能力。

参考文献：

[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[2]刘学慧.跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点[J].外语与外语教学，2003（1）.

[3]许力生.语言研究的跨文化视野[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[4]禹亚云.对外汉语志愿教师文化休克现象调查报告[D].广州：暨南大学，2015.

[5]祖晓梅.跨文化交际[M].北京：外语教育与研究出版社，2015.

[6]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2019.

[7]Obb. Principles of Language Learning and Teaching[D].北京：北京外国语大学，1976.