构思—设计—实现—运作教学模式在老年护理教学中的应用*

贾浩洋 晁 英 陈卫荣 石 佳 樊延宏 公双双

1 北京中医药大学东方学院，河北省廊坊市 065001；2 唐山市中医医院；3 中国建筑第二工程局职工医院；4 河北东方学院

世界人口老龄化的不断加速，对医疗卫生人员的胜任力及老年护理人力资源的培养提出了更高要求。本科护理教育承担着培养高素质老年护理人才的重任，以社会发展为导向培养应用型人才，从教学方法着手探索教学模式改革[1]，促进学科发展，其意义深远。构思—设计—实现—运作(Conceive-design-implement-operate，CDIO)模式是由麻省理工学院及瑞典皇家学院在美国著名教育家杜威“做中学”的理论基础上形成[2]，以培养能力为本位的教育模式[3],将知识的学习与运用有机结合，提高学生面对真实工作环境时处理实际问题的能力。本研究将CDIO教学模式在老年护理教学中进行应用，效果较好，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用便利抽样方法，选取本校2016级护理本科班120人为干预组，2015级护理本科班120人为对照组。两组学生同为统招4年制本科生，均在第6学期开设《老年护理学》，所用教材、学时、内容、授课教师相同。两组学生一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法 两组均采用人民卫生出版社出版、化前珍主编的《老年护理学》。干预组和对照组的教学目标、案例、环境、课时及评价方法相同，教学方式不同。对照组沿用传统教学，将章节案例提前1周布置，教学中理论讲解和示教。干预组采用构思—设计—实现—运作教学模式。

1.2.1 构思(Conceive)阶段:①教师构思：相关学科任课教师配合商议，整合病例资料，构思教学病例，注重病例典型性及学科知识交叉。②学生构思：构建相关理论知识体系，了解疾病发病机制、临床表现及分期、辅助检查、筛查方法、智能康复训练等。学生自行分组，5人/组，根据病例情境及问题要求分配组员任务，分别负责：扮演患者、护理评估、提出主要护理诊断、制定护理措施、进行健康教育。小组长根据组员特点(性格、语言技巧及动手能力等)合理分工，充分发挥个人积极性，确保学习项目完成[3]。

1.2.2 设计(Design)阶段:学生将学过的理论知识进行梳理，预习课程，设计流程，明确各个步骤的实施方法，教师指导修正，找出问题并归纳。确定流程：健康史采集、症状评估、体格检查、功能状态评估、心理社会评估，形成护理诊断，制定实施护理计划与措施，健康教育，最终评价。

1.2.3 实现(Implement)阶段:在构思与设计基础上，再次细化任务，进入实践与体验环节。以任务模块化方式，根据组内成员特点承担不同角色，在教师指导下，共同完成学习任务。教师观察每组实施情况，及时给予指导。可录制具有代表性的小视频，各组进行观摩，互相提出意见和建议。

1.2.4 运作(Operate)阶段:组织学生展示该章课程的成果，内容涉及构思理念、设计思路、实现过程、所学知识等方面供各组参考，教师安排讨论环节，共同探讨各组的优势与不足，完善学生对教学内容的理解。教师作为倾听者和引领者，及时纠正偏差，把控课堂节奏，保证教学内容的完成[4]。

1.3 效果评价

1.3.1 学生自主学习能力评价:采用护理专业学生自主学习能力评价量表测评[5]，包括学习动机(8条目)、自我管理(11条目)、学习合作(5条目)及信息素质(6条目)4个维度，共30个条目。每条目采用Likert 5级评分，从“完全不符合”至“完全符合”分别计1～5分，总分150分，得分越高表明学生自主学习能力越强。此量表的Cronbach’s α系数为0.822。

1.3.2 学生自我效能评价:采用中文版一般自我效能感量表(GSES)，共10条目。采用Likert 4级评分，从“完全不正确”至“完全正确”分别计1～4分，10条目得分相加之和除以10即为得分。信度0.91。

2 结果

学习课程后，干预组学生自主学习能力评分和自我效能评分均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.01)。干预组学生学习课程后，自主学习能力评分和自我效能评分与学习课程前相比均提高，差异均有统计学意义(P<0.01)。而对照组学生学习课程结束后自主学习能力与学习课程前相比提高(P<0.01)，但自我效能评分变化不大(P>0.05)。见表1。

表1 两组学生课程前后学习效果比较

3 讨论

3.1 构思—设计—实现—运作教学模式有助于提高学生的自主学习能力 结果表明，课程学习后，两组学生的自主学习能力均有所提高，干预组提高程度明显优于对照组。采用构思—设计—实现—运作教学模式，课程设计由传统的“给出知识”调整为“引起活动”，教学目的由“完成教学任务”转为“促进学生发展”[3]。教师构思设计，合理安排内容，学生角色扮演，增强感性认识，以“用”导“学”，引导学生思考，学生由被动接受到主动获取，加强对知识的摄取和对学习的自我管理，加深知识记忆的同时促进主观能动性的提高及病例情境下健康评估与整体护理的综合能力，提升合作精神、责任意识以及学习成就感，契合CDIO教学理念，实现知识与技能的融合，有效提高自主学习能力。

3.2 构思—设计—实现—运作教学模式有助于提高学生的自我效能 学习课程后，干预组自我效能评分高于对照组，表明通过构思—设计—实现—运作教学模式，学生的自我效能水平得到提高。研究表明[6]，自我效能越高者其自主学习能力越强，自我效能提升有利于学生从心理认知层次积极参与主动学习并逐步发展自主学习能力，在学习过程中有效地设立学习目标、应用学习策略，提高学习积极性和主动性。自我效能是自我意识的情感外现，是在特定环境下个体对自我某种行为能力的信心与信念，受到直接经验、替代性经验、言语劝导和情绪生理状态四种因素影响，由于个体差异，每个学生的自我效能的形成与其影响程度也不同[7]。通过构思—设计—实现—运作教学模式，教师设计教学方法与手段，积极评价和鼓励学生的表现，使学生直接和间接体验成功，学生在积极信念引领下更加努力达到目标。同时，组内成员间的支持与称赞也有助于学习信心的增强，促进了自我效能提高。

研究还发现，对照组学生自我效能评分组内比较无显著性差异(P>0.05)，说明传统教学模式对学生的自我效能水平提升方面没有优势。这可能与一些因素有关，学生的学习生涯中经历过各种考试，对完成课程学习有一定信心[8]。此外，学生在第三学期开始陆续学习了专业基础课和专业课，学习自我效能水平较为稳定。因此，提示教育工作者在教学建设与改革中，优化课程设置，改进教学模式，合理安排内容，通过多种途径，培养临床思维，提供更多尝试机会，加强专业学习信心，从而有效提高其自我效能水平。

构思—设计—实现—运作教学模式的应用，提升了学生的自主学习能力和自我效能，教学效果得到了肯定。课程实施中发现，构思—设计—实现—运作教学模式对任课教师提出了更高要求，需要实时观察学生学习情况，及时总结反馈，增加了工作量。同时，部分学生会出现消极应对、效率低下等现象，考虑与多年来适应被动听课模式、压力较大、短时间内新的教学模式适应不良等有关。因此，探索构思—设计—实现—运作教学模式，需要循序渐进，不断听取授课教师和学生的反馈建议并适时调整，促使学生尽快适应教学模式，全面提升学习效果。