敏捷课程开发：VUCA时代课程开发新趋向

李笑樱 闫寒冰 彭红超

[摘   要] VUCA时代的复杂、模糊、多变和不确定性对课程开发响应动态变化需求的能力提出了更高要求，现有开发理念凸显力不从心，而“敏捷”理念提供了可能契机。为探悉VUCA时代的敏捷课程开发，研究从“敏捷”的词义及其在制造领域和软件开发领域的含义入手，提出了课程与教学领域的敏捷界定和敏捷課程开发的四个核心价值观：开发团队的互动胜过流程和工具;可用的课程胜过详尽的教学设计文档;将学习者当协作对象胜过将学习者当客户;响应变化胜过遵循计划。之后从项目管理的角度剖析了敏捷课程开发的关键理念及其与传统课程开发的区别。基于这些认识，研究最后提出了敏捷课程开发的四点行动建议：构建“学习者本位”的课程开发共同体;开展学习需求的动态化、精细化管理;小步调开发，频繁、过程性交付可用课程;过程性集体审议，促进课程民主开发与群智共创。希望研究能够加深学者对敏捷课程开发的认知，为敏捷课程开发的研究提供新方向。

[关键词] VUCA时代; 敏捷理念; 课程开发; 敏捷教学设计; 敏捷课程开发

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 李笑樱（1987—），女，江西鄱阳人。博士研究生，主要从事教师专业发展、敏捷教学设计、在线学习研究。E-mail：leexiaoyingchn@163.com。闫寒冰为通讯作者，E-mail：910784473@qq.com。

一、引   言

知识爆炸与时代瞬变给教育领域带来了巨大挑战[1]。不稳定性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）已成为这个时代的典型特征，由此也被人们称为VUCA时代[2]。不稳定性是指事物处于频繁变化之中，往往难以预测;不确定性源自对事物认识的不足，只能通过不断收集信息来减少不确定性;复杂性是指所处的环境、面临的问题越来越错综复杂;模糊性是指各种条件和因果关系混杂，现状往往模糊不清。VUCA时代给各领域带来了诸多挑战，如何应对这些挑战成为日益关注和亟须解决的共同问题。敏捷理念的提出正是为了破解此问题，并做出有效且高效的反应[3]。基于此，各领域纷纷开始呼吁敏捷转型，如制造领域、软件开发领域、商业领域、项目管理、组织管理等。这种转型需求，在课程开发领域同样迫切。当复杂、模糊、不稳定和不确定成为这个时代的新常态时，我们的课程开发要如何转型才能更好应对时代挑战，是需要重新思考的问题。

二、VUCA时代的课程开发诉求

结合课程改革趋势和VUCA时代的复杂、模糊、多变和不确定性，课程开发取向和开发速度已然面临新的发展诉求。

（一）开发取向：实践导向，需求驱动

教育在本质上是实践的，不仅关乎认识层面的问题，更关乎行动层面的问题。从课程研究与改革现况来看，需求驱动、实践导向是课程建设与改革的重要方向[4-5]。这种追求“实践价值”的理念在施瓦布提出的“实践模式”中已被充分强调，认为课程的终极目的是“实践兴趣”，应该关注课程的实践价值以及对实践需求的满足[6]。这种理念现已成为21世纪人才培养的共识，如联合国教科文组织提出的“拉近教育和就业的距离”[7]，我国“以用为本”的人才发展指导方针[8]，它们都强调对学习者实践与迁移应用能力的培养[9]。这种理念在各国的教师教育领域也得到足够重视[10-12]：培养教师成为反思性实践者是教师发展的重要方向[13]，教师培训课程应该关注来自实践的真问题，帮助教师提高解决实践问题的能力[14-15]。实践本身的复杂性、动态性和不确定性[16]导致学习需求的个性化、多样化和动态性进一步被加剧，如何回应便成为课程研究与实践者需要思考和应对的第一个问题。

（二）开发速度：缩短周期，加速交付

社会和技术的变化呈指数级上升，未来世界难以预测。随之而来的知识爆炸和社会需求的快速变化，决定了个体知识更新速度需要加快，结合实践的错综复杂、动态变化和高度不确定性，进一步激发了学习需求的快速更新。不仅是学习者被寄予越来越高的期望，对课程与学习需求的契合性以及响应速度也有了更高的要求。这意味着课程的开发周期必须缩短、课程交付与更新速度必须加快，这样才能尽快帮助学习者解决真实、复杂又迫切的实践问题并更好适应快速变化的时代，这是课程开发响应VUCA时代的必然诉求。然而回溯当前课程建设现状，尚存在课程开发周期长[17-18]，课程内容更新滞后[19-20]、不能很好响应动态发展的学习需求的情况。可见，缩短课程开发周期，加快课程交付与更新速度是VUCA时代课程研究与实践者需要思考和应对的另一个重要问题。

综上所述，当前课程改革对实践的关注以及VUCA时代的复杂性、模糊性、不稳定性和不确定性，决定了课程的开发取向和开发速度都需要做出相应调整。如何快速响应错综复杂、动态变化和高度不确定性的实践需求，助力学习者发展并提升实践问题解决能力和迁移应用能力以更好适应瞬息万变的社会是VUCA时代对课程开发的关键要求。

三、课程开发模型演变与发展：从ISD到RID

回顾课程设计与开发模型的发展史，大体经历了从ISD（Instructional System Design/Development）到RID（Rapid Instructional Design/ Development）两种开发思想的转变，并在其思想基础上衍生出一系列操作模型。然而，面对VUCA时代，现有的课程开发模型变得力不从心。

（一）ISD：计划驱动的模型

ISD常被称为教学系统设计、教学系统开发、教学设计、教学开发、课程开发等，可追溯到20世纪70年代[21]。ISD是基于系统思想的教学设计过程，一种将有关教和学的理论和原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节具体计划的系统化过程[22]。经过几代发展，ISD已有百余种模型，它们基本采用专家主导、自上而下的方法，并假定学习需求是基本稳定的，可以通过理性分析、规划设计，确保教学设计与开发活动有序开展[23]。因此从模型实施的角度而言，ISD模型属于计划驱动的模型。

ADDIE是最具代表性的ISD模型，甚至被认为是ISD模型的通用术语[24]。ADDIE从系统的视角阐释了教学系统设计的五个过程（如图1所示），分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implementation）和评估 （Evaluation）[24]，这些过程是一切教学设计与课程开发所共有的底层结构，后续的课程开发模型基本都是在ADDIE的基础上进行编辑和调整的，因此ADDIE也被称为是底层的模型[25]。以ADDIE为代表的ISD模型之所以具有如此强大的生命力，不仅在于其从系统的视角对教学设计与课程开发的共有过程进行了阐释，还在于其严密的逻辑、循序渐进的步骤，容易操作和维护[26]。

（二）RID：快速迭代的模型

RID，快速教学设计或快速教学开发，20世纪90年代后开始出现并逐渐流行起来，以“快速迭代”著称。RID是在ISD基础上吸收了软件工程领域的快速原型设计法[27]，派生出的新型教学设计模型，其核心理念是“迭代”，通过原型的快速迭代，让利益相关方（尤其是用户）提前看到成品的早期“原型”，及时做出反馈并提供意见。

RID设计开发思想提出后，引起了教育领域广泛关注和在此基础上的模型探索，有代表性的当属Allen提出的SAM模型（Successive Approximation Mode，逐次逼近模型）。Allen认为理想模型的过程必须符合四个标准：有迭代、支持合作、高效、便于管理[26]。基于这四个标准的思考，融合“迭代”理念和原型设计法，Allen对ADDIE的五个过程进行了重构，形成了SAM模型（如图2所示）。SAM模型具有RID的鲜明特征，强调通过设计原型的快速迭代加快并优化课程的开发。相较于ADDIE，以SAM为代表的RID模型最显著的特征就是它的迭代过程[28]，通过原型迭代的方式，加快评估与反馈速度，使得项目团队可以在早期发现潜在的问题并在变更成本较小时做出调整，降低项目失败的风险。过程中学习者的不断反馈，有助于提升课程质量并缩短开发周期。

（三）ISD与RID的挑战：灵便响应

ISD和RID的思想及其代表模型在教学设计与课程开发史上扮演着重要角色，曾长期并将继续作为教学设计与课程开发的重要指导思想。然而，当面对VUCA时代课程开发与交付速度，日益复杂多变的学习需求时，ISD和RID模型暴露出的不适应性也值得深思。

传统ISD模型采用计划驱动、循序渐进的开发方式，忽略了学习者特征和需求的不稳定性、知识技能的快速更迭[23]以及设计的复杂不确定性[29]，而事实上设计人員很难在初期确定所有可能的解决方案。作为ISD的重要代表ADDIE模型也受到过许多类似批判，认为其流程存在线性僵化的问题，实施起来耗费时间[30]，线性模式并非设计过程的真实反映[31]，难于应对与课程设计相关的复杂问题[32]并适应变化[26]，当面对变化时往往需要大量的时间去调整，显然不能很好适应VUCA时代快节奏的学习需求。

以“迭代”为特色的RID模型是对ISD的改进，这种迭代的方式使得课程开发过程更加灵活、课程质量与开发速度得到优化。但此类模型仍面临一些问题：（1）当需求高度模糊不清或动态变化时，模型的适用性受限。有学者曾指出此类模型并不适合周期较长的项目，原因在于周期较长时用户的需求很可能会改变，这导致团队需要消耗大量时间不断创建原型[33]。也就是说，尽管RID模型在应对学习者需求时增加了需求变化的弹性，一定程度上允许需求的变更，但当学习需求的不稳定性升高时，RID模型的适用性依然会大幅降低。（2）未能从根本上实现课程的快速交付。尽管RID模型因其“原型迭代”的特色使得其在很大程度上比ADDIE模型灵活，课程开发速度也得到一定程度提升，但不可否认的是，模型实施过程中交付的只是样图（原型）而非最终可用的课程。对学习者来说，只有可用的课程才能带来实际的价值，这也是以SAM为代表的RID模型尚未解决的一个问题。

综上分析，以ADDIE为代表的ISD模型和以SAM为代表的RID模型都有其各自优势，如ISD模型的底层结构和RID模型的迭代思想都对课程的设计开发提供了重要指导。然而随着VUCA时代课程越来越聚焦复杂、模糊、动态、不确定的实践问题和学习者内在需求，ISD模型与RID模型也在一定程度上遇到了挑战：难以真正做到灵便响应动态变化的学习需求。因此敏捷转型是VUCA时代课程开发的必然趋势。

四、课程开发新趋向：AID敏捷课程开发

“敏捷”作为一种理念和思想，始于制造领域，兴于软件开发领域，其后在众多领域掀起了敏捷改革的热潮。敏捷理念的出现与兴起是时代的产物，是对这个快速变化、充满不确定性的时代的回应，在推动其他领域变革的同时，也推动了教学设计与课程开发领域的变革思考。鉴于VUCA时代课程开发面临的挑战、诉求以及敏捷理念在应对这些挑战的巨大潜力，教学设计与课程开发的敏捷转型将成为VUCA时代新趋势。本研究将敏捷理念驱动的教学设计称为敏捷教学设计（Agile Instructional Design/Development，简称AID），基于这种设计思想的课程开发则称其为敏捷课程开发。

（一）敏捷开发的概念界定

从字面意思来看，敏捷有两层意思，一个是灵敏，一个是快捷。灵敏指容易捕捉和感受到细微差别，快捷指反应的迅速，合在一起就是能够敏锐地感知到细微差别并迅速做出反应。1991年，制造领域首先对敏捷进行了阐述，认为敏捷性是21世纪企业竞争优势所在，体现了对市场需求响应的速度以及对用户个性化需求满足的能力[34]，后续又对敏捷的核心概念进行了重申和解读，指出敏捷是一种能够使组织在不断变化和不可预测的环境中茁壮成长的能力，“不断变化和不可预测的环境”反映了组织所处的长期背景，“变化”是敏捷的焦点，“茁壮成长”是敏捷的目标，敏捷意味着组织需要具备快速响应变化的能力[35]。敏捷的核心概念基本确立后，迅速在软件开发领域掀起了研究的热潮，诞生了《敏捷宣言》，这是日后各领域敏捷运动的共识和思想基础。《敏捷宣言》的提出者Jim Highsmith认为敏捷是促进变革并响应变化以便在动荡的商业环境中创造利润的能力，是平衡灵活性和稳定性的能力[36]，这进一步完善和丰富了敏捷的内涵：敏捷不仅是有效且高效响应变化的能力，也是主动拥抱变化、促进变革的态度。

综上分析，敏捷既体现了一种能够对变化迅速做出响应并在变化中生存和发展的能力，也体现了为了在变化中得以生存和发展而去主动积极拥抱变化的态度。在方法层面，敏捷注重灵活性和稳定性的平衡，即在一定的框架或背景下做出响应或者保持灵活。基于前人对敏捷的阐释，本研究认为课程与教学领域的敏捷就是积极主动、有效且高效地响应学习者个性化、差异化且不断发展变化的学习需求的能力，其背后也离不开主动拥抱变化的态度。

（二）敏捷开发的价值导向

《敏捷宣言》中提出了敏捷理念的4个核心价值观：个体和互动高于流程和工具;可工作的产品高于详尽的文档;客户合作高于合同谈判;响应变化高于遵循计划[37]。敏捷的核心价值观是扎根于敏捷运动的唯一形成广泛共识的核心价值观，是敏捷领域的最大共识和行动基础。本研究在不改变敏捷核心价值观原意的基础上对其表述进行了课程开发领域的本土化调整，如图3所示：

第一，开发团队的互动胜过流程和工具。敏捷理念坚持以人为本，提倡共同参与，课程开发成员间的互动比流程和工具更有价值。项目的关键是人，对人的关注会让团队更专注于创新和问题解决。流程和工具的作用在于支持优质课程开发，是用来适应和支持团队的，而不是反过来团队适应流程和工具。因此在敏捷课程开发项目中，会有意识精简流程和工具，避免团队花费较多精力去关注并遵循这些流程和工具，而是将精力聚焦于成员之间的互动，促进群体智慧的共创。

第二，可用的课程胜过详尽的教学设计文档。敏捷项目是一种价值驱动型项目，强调频繁向学习者交付可用课程，从而快速实现价值。可用课程是评估团队是否达成课程需求的唯一判断依据，而非一堆需求文档或设计方案。因此在敏捷课程开发项目中，开发团队必须精简文档工作，将更多时间投入开发可用课程。这样做的优势不仅在于可以快速向学习者交付价值，亦可及时获得学习者反馈，有利于及时发现问题，做出调整，规避风险积压。

第三，将学习者当协作对象胜过将学习者当客户。学习者是课程开发的重要推动力，而非谈判或应付的客户。开发过程中与学习者合作才能产出更优质的课程，尤其是在需求不稳定、不确定时，与学习者合作可以帮助开发团队及时跟进学习者需求，灵活适应变更，最终开发出更优质、更贴近真实需求的课程。

第四，响应变化胜过遵循计划。每个项目都是已知与未知、确定性与不确定性的组合，因此需要在“计划”和“变化”之间找到平衡。变化对于课程开发团队来说不可避免会带来挑战。传统的课程开发总是试图将变化控制在最小范围内，但这种严格的管理流程和思路难以适应需求的变化，往往导致错失创建更有价值的课程的机会。敏捷理念则认为变化是创造伟大和价值的工具，应该拥抱变化。

（三）敏捷开发的关键理念

美国项目管理协会从项目角度对敏捷型项目进行了重点解读，并根据项目变更程度和交付频率将项目分为四类：预测型、迭代型、增量型和敏捷型[38]。（1）预测型项目也叫瀑布型项目，通过分析和控制可能的制约因素，尽可能减少变更。通常以顺序的方式执行，项目结束时一次性交付最终成果。很显然以ADDIE为代表的ISD模型属于该类型。（2）迭代型项目追求产品质量的优化，通过连续的原型来获得反馈从而改进产品，项目收尾阶段一次性交付最终产品。以迭代为核心的RID快速教学设计属于此种项目类型。（3）增量型项目追求的是加快交付速度。其做法是将大的产品特性分解为小的产品特性，过程中向用户频繁交付小规模的可用产品，但不要求产品的迭代。（4）敏捷型项目的本质是“迭代”和“增量”思想的融合，追求交付速度和产品质量的雙重优化。它通过频繁小规模交付对用户有高价值的可用产品，并不断获得反馈，以便后续产品质量和开发过程都得以改进。本研究中提出的AID就属于此种项目类型。为了更清晰地阐明何为AID，本研究根据美国项目管理协会的项目分类标准对ISD、RID以及AID三种课程开发思想进行了分析和比较（见表1）。

从最初的ISD教学系统设计到RID快速教学设计到如今的AID敏捷教学设计，背后蕴含了设计思想的变化，也是三种项目类型的体现，瀑布型项目、迭代型项目和敏捷型项目。本研究将从三种设计与开发模式背后的理念、需求、方法以及交付这四点展开分析。

（1）理念：三种模式体现了三种理念的变化，从计划驱动、质量驱动到价值驱动。ISD是在对课程需求理性分析、规划和设计的基础上，确保教学设计与开发活动有序开展。RID是通过快速连续的原型来改进产品，追求课程质量的优化。AID秉持敏捷的理念，认为课程的价值体现在对学习者实际需求的满足，因此AID始终关注学习者的实际需求，快速交付对学习者有价值的内容。

（2）需求：三种模式的需求管理也表现出较大差异。ISD强调对需求的管理和控制，前期对需求进行充分调研和分析，尽量减少开发过程中的需求变动。RID的需求管理增添了灵活性，允许开发过程中需求一定程度上的变更，但是当需求变更频繁时，RID的开发方式依然面临挑战，过程中只能不断交付原型。AID秉持敏捷理念的核心价值观，强调拥抱变化，欢迎需求变更，实现对需求的快速响应。

（3）方法：三种模式采用的方法也有差异。传统ISD模型采用线性方式、循序渐进的方法进行开发。RID采用原型迭代的方法，通过连续的原型来获得反馈从而改进课程质量，同时也能缩短开发周期。AID采用的是迭代与增量融合的方法。增量体现在将课程开发项目分解为若干小的需求特性并划分需求优先级，每次只聚焦一个小的且当前优先级最高的需求进行开发，这样可以保证尽快向学习者交付高价值的可用课程。这种在一段确定的迭代时间内，开发团队专注于开发一个小需求的做法被称为冲刺[39]。迭代体现在通过每一轮的冲刺，尽早获得用户反馈，及时发现隐藏问题，以便在下一轮冲刺时改进。通过迭代和增量的融合与优势互补，AID实现了交付速度和产品质量的双重优化。

（4）交付：ISD模型和RID模型都是在项目结束时一次性交付完整课程，尽管RID在过程中会不断提交原型，但交付的并非学习者可用的课程内容。AID模型受价值驱动的理念影响，强调在课程开发过程中频繁小规模交付对学习者高优先级的可用课程模块，从而确保价值的及早实现。

以上是关于敏捷理念驱动的AID模型的关键点分析。AID模型遵循敏捷的理念，以实现课程价值为驱动，认为课程的价值体现在对学习者实际需求的满足。因此AID模型欢迎学习需求的变更，强调拥抱变化、快速响应学习需求的变化。为了快速向学习者提供满足其需求的课程内容，AID采用迭代与增量融合的方法，对学习者的需求进行分解并确定优先级，优先聚焦对学习者高优先级的需求特性进行课程开发，从而确保开发过程中可以频繁、小规模交付对学习者高价值的可用课程模块，进而快速实现课程价值。在频繁交付的同时，可以及时反馈，从而改进课程质量并优化开发过程。

需要强调的是，AID并不是对ISD或者RID的替代，三者各有适用的情境。例如，当项目时间相对充裕、课程内容相对稳定，不涉及学习需求的频繁动态变化，ISD是比较常用的选择。当项目时间紧急、预算有限且内容需要动态更新时，RID和AID可以成为更好的选择。当时间紧急、预算有限、需要快速向学习者提供有价值的内容，但学习者需求又复杂模糊且不稳定时，AID是一种可行方案。

五、敏捷课程开发行动建议

如前分析，敏捷课程开发的核心本质在于积极主动、有效且高效地响应学习者个性化、差异化且不断发展变化的学习需求，而实现敏捷的关键做法是迭代和增量的融合，也就是要快速交付契合学习需求的可用课程给学习者。本研究认为课程开发的敏捷性主要体现在三个方面：敏锐感知学习者需求、快速交付可用课程和灵活便捷调整优化。前者精准把握学习需求的变化，中者确保学习者能够快速开展学习从而获得价值，后者确保课程的质量以及灵便响应变化。为了确保课程的敏捷开发，可从以下几点着手。

（一）构建“学习者本位”的课程开发共同体

要高效响应学习者个性化、差异化且不断发展变化的学习需求，关键要坚持“学习者本位”的开发理念，构建“学习者本位”的课程开发共同体。回顾以往课程建设，通常是由课程专家主导课程设计开发，学习者在这个过程中缺位或主体性不足，容易忽视对课程目标合理性和差异化的考察。随着学习者在课程设计开发中的主体性得到重视[40]，越来越多教育工作者认识到应该将学习者作为课程中心，彰显其主体价值并充分发挥其主观能动性和创造性[41]。

学习者本位的课程开发共同体不仅包括学习者，其他与课程直接或间接相关的干系人（包含但不限于教师、课程专家、教材专家等）也是课程开发团队的重要成员[6]。需要强调的是，学习者本位并非将其他角色边缘化，而是强调要站在学习者的角度，以学习者需求为导向、以切实提高课程对学习者的价值为根本。在敏捷课程开发过程中，学习者作为课程开发团队的主体成员，贯穿课程开发活动的始终。构建学习者本位的课程开发共同体具有几个重要意义：因为学习者的加入，使得学习需求的精准、动态管理成为可能;由于课程的实践导向，学习者的经验成为课程内容的重要来源;学习者的过程性反馈是课程开发共同体行动调整的指南针，有助于课程及时优化改进，提升团队的灵便响应能力。

（二）开展学习需求的动态化、精细化管理

对学习需求的动态化、精细化管理是实现敏捷课程开发的重要前提。VUCA时代的特点和课程实践导向进一步加剧了学习需求的动态变化性，只有“拥抱变化”、对学习需求进行动态管理，才能開发出契合学习者需求的课程。精细化管理是现代管理的必然要求，被认为有助于减少资源成本和管理成本、提高效率[42]。动态精细化管理是实现个性化服务的基础，对学习需求进行精细化管理有助于精确定位学习者的真正需求，合理规划课程开发活动，提高课程开发效率。

要实现学习需求的动态化、精细化管理，需要充分挖掘学习者的学习需求，并对需求进行分解、分级以及动态更新。首先，需要坚持“学习者本位”的开发理念，将学习者作为课程开发团队的重要成员并贯穿始终，从而确保学习需求能得到及时更新调整。其次，要对学习需求进行分解和细化，将粗放型的需求精细化，才能精准定位学习者的关键需求和痛点问题，为学习者提供需要的课程。此外，敏捷开发过程中的需求管理不仅要了解学习者的真实需求是什么，还要了解对学习者而言不同需求的价值如何，确保对学习者价值高的需求可以得到优先处理。对需求动态化、精细化的管理，有助于紧跟学习者需求，是课程有用性、合理性与竞争力的重要保障。

（三）小步调开发，频繁、过程性交付可用课程

敏捷项目遵循价值驱动的理念，致力于为用户创造价值。对于课程用户（即学习者）来说，只有契合其需求的可用课程（而非原型或设计文档）才能真正带来价值。因此，敏捷课程开发强调要在课程开发过程中频繁、快速向学习者交付可用课程，从而确保价值的及早实现。这也是敏捷课程开发与传统课程开发模式的重要区别之一。传统的课程开发通常是在项目收尾阶段一次性交付课程，或者在过程中交付原型、项目结束时交付可用课程，对于学习者而言，价值的获取仍然是在项目结束阶段;而敏捷课程开发是在其过程中频繁、快速向学习者交付可用课程。

为了确保学习者可以快速获取课程价值，敏捷项目倡导采用“增量”方法[43]，将学习者大的需求特性分解为小的需求特性，并进行需求优先级排序，优先对学习者高价值的需求特性进行课程开发。这种小步调的开发方式，使得课程开发团队可以在较短时间内聚焦对学习者高价值的需求进行开发，从而快速向学习者交付高价值的可用课程模块。在课程交付速度加快的同时，可以尽早获得学习者的反馈，有助于开发团队及时发现问题，迅速调整和改进，避免将风险积压在项目收尾阶段。

（四）过程性集体审议，促进课程民主开发与群智共创

敏捷理念主张采用集体审议（Group Deliberation）的方式来实现产品的开发与运作，通过协商民主的方式就开发过程中的问题反复权衡、共同决策，让更广泛的意见参与到问题发现与应对的过程中，并就如何处理问题达成一致解决方案[44]。在课程开发过程中采用集体审议方式解决课程开发中的问题，建议邀请多方代表（如教师、学生、学校管理人员、课程研究专家、课程开发人员等与课程直接或间接相关的干系人）就课程中的问题共同决策[6]。

在敏捷课程开发项目中，集体审议贯穿课程开发始终，包括学习者需求的采集、课程内容的开发、开发过程与结果的评价，等等，都体现了集体审议的机制。参与课程开发的所有成员，以及与课程开发项目相关的干系人（如教师、学习者、课程专家、项目管理人员等）都可以作为集体审议的成员，尤其是学习者作为课程面向对象，更是课程审议不可或缺的重要成员。通过这种多主体、多元化的课程开发形式促进课程开发过程中的互动交流、协商对话和反思改进，在多方意见碰撞和反馈中实现集体智慧的共创，增进课程的合理性与有效性。

六、结   语

无论我们愿意与否，世界已进入VUCA时代。时代的快速变化、知识的爆炸性增长以及实践的复杂、动态与不确定性，驱动课程开发的敏捷转型。本研究基于课程开发的现实需求、敏捷理念的启示以及对传统课程开发思想的继承与发展，提出了敏捷课程开发的概念、价值观以及关键理念，并在此基础上提炼了敏捷课程开发的行动建议。敏捷课程开发为应对时代挑战和满足学习者动态多变的需求提供了新的思路。在未来研究中，还需要结合具体的应用场域进一步探索敏捷课程开发的模型和支持体系。

[参考文献]

[1] JOHNSON P E. Changing teaching for a changing world： implications of the knowledge explosion[J]. Community college review， 1991， 19（3）： 54-58.

[2] BENNETT N， LEMOINE J. What VUCA really means for you[J]. Harvard business review， 2014， 92（1/2）：27.

[3] THOMKE S， REINERTSEN D. Agile product development： managing development flexibility in uncertain environments[J]. California management review， 1998， 41（1）： 8-30.

[4] 郭文良，和学新.课程研究的实践取向及其路径选择[J].全球教育展望，2015，44（9）：13-20，54.

[5] 李煜晖，郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].教育研究，2018，39（2）：80-87.

[6] SCHWAB J J. The practical： a language for curriculum[J]. The school review， 1969， 78（1）： 1-23.

[7] United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization. EFA Global Monitoring Report： Youth and skills： putting education to work[R].Paris： UNESCO Publishing， 2012.

[8] 国务院. 国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL]. （2010-06-06）[2020-08-15]. http：//www.gov.cn/jrzg/2010-06/06/content_1621777.htm.

[9] 任友群，闫寒冰，李笑樱.《师范生信息化教学能力标准》解读[J].电化教育研究，2018，39（10）：5-14，40.

[10] BAUMFELD V. Teachers for the twenty-frst century： a transnational analysis of the role of the university in teacher education in the United Kingdom[C]// MOON B. Do universities have a role in the education and training of teachers， Cambridge University Press. London， 2016：57-74.

[11] 关松林.发达国家教师教育改革的经验与思考[J].教育研究，2014，35（12）：101-108.

[12] 教育部. 关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].（2013-05-15）[2017-09-08]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html.

[13] SCH？魻N D A. Educating the reflective practitioner[R]. California， US： Bass Publishers， 1987.

[14] 胡惠閔，崔允漷.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应[J].全球教育展望，2012，41（6）：10-21.

[15] 劉洋.AI赋能教师培训：教育意蕴及实践向度[J].电化教育研究，2021，42（1）：64-71.

[16] SCHON D A. The reflective practitioner： how professionals think in action[M].New York： Basic books， 1984：14.

[17] 闫寒冰，李帅帅，段春雨，等.敏捷理念在教师培训课程开发中的应用研究[J].中国电化教育，2018（11）：38-43，50.

[18] 曾文婕，蒋慧芳，周子仪.指向知识创造的教师教育课程创新——基于卓越小学教师培养的探索[J].教育发展研究，2020，40（Z2）：101-108.

[19] 史丽晶，马云鹏.基础教育课程改革目标实施程度调查：基于教师的视角[J].教育发展研究，2016，36（4）：57-63.

[20] 袁利平，杨阳.面向未来的课程图景及其实现[J].教育科学研究，2020（4）：10-15.

[21] BRANSON R K. The interservice procedures for instructional systems development[J]. Educational technology， 1978， 18（3）： 11-14.

[22] 何克抗，林君芬，张文兰. 教学系统设计[M]. 北京：高等教育出版社，2006：2.

[23] THIAGARAJAN S. Rapid instructional development[M]//PISKURICH G M， BECKSCHI P， HALL B. The ASTD handbook of training design and delivery： A Comprehensive Guide to Creating and Delivering Training Programs， Instructor-led， Computer-based， or Self-directed. New York： McGraw-Hill Professional， 2000： 54-75.

[24] MOLENDA M. In search of the elusive ADDIE model[J]. Performance improvement， 2003， 42（5）： 34-37.

[25] BRANCH R M. Instructional design： the ADDIE approach[M].Berlin： Springer Science & Business Media， 2009： 2.

[26] ALLEN M W. SAM： A practical， agile alternative to ADDIE[M]// BIECH E. ASTD Handbook： The definitive reference for training & development. Alexandria： Association for Talent Development， 2014： 201-218.

[27] TRIPP S D， BICHELMEYER B. Rapid prototyping： an alternative instructional design strategy[J]. Educational technology research and development， 1990， 38（1）： 31-44.

[28] JUNG H， KIM Y， LEE H， et al. Advanced instructional design for successive E-learning： based on the successive approximation model （SAM）[J]. International journal on E-Learning， 2019， 18（2）： 191-204.

[29] SCH？魻N D A. Designing： Rules， types and worlds[J]. Design studies， 1988， 9（3）： 181-190.

[30] ALLEN W C. Overview and evolution of the ADDIE training system[J]. Advances in developing human resources， 2006， 8（4）： 430-441.

[31] MAHER J H， INGRAM A L. Software engineering and ISD： similarities， complementaries， and lessons to share[C]//meeting of the Association for Educational Communications and Technology， Dallas TX. 1989.

[32] CRAWFORD C. Non-linear instructional design model： eternal， synergistic design and development[J]. British journal of educational technology， 2004， 35（4）： 413-420.

[33] HUTANUA A， PROSTEANA G， MNERIEB A V， et al. Contemporaneous issues in e-Learning projects of the European Union[J]. Procedia-social and behavioral sciences， 2015， 191： 540-545.

[34] NAGEL R N， DOVE R. 21st century manufacturing enterprise strategy： an industry-led view[M].Darby： Diane Publishing， 1991： 2.

[35] DOVE R. Knowledge management， response ability， and the agile enterprise[J]. Journal of knowledge management， 1999， 3（1）： 18-35.

[36] HIGHSMITH J A， HIGHSMITH J. Agile software development ecosystems[M]. Boston： Addison-Wesley Professional， 2002：29.

[37] AGILE ALLIANCE. Manifesto for Agile Software Development[EB/OL]. [2020-09-15]. http：//agilemanifesto.org.

[38] PROJECT MANAGEMENT INSTITUTE.敏捷实践指南[M].北京：电子工业出版社， 2018：18-24.

[39] MARK C. LAYTON. 敏捷項目管理——从入门到精通实战指南[M].傅永康，郭雷华，钟晓华，译.北京：人民邮电出版社，2015： 133.

[40] PIAGET J， DUCKWORTH E. Genetic epistemology[J]. American behavioral scientist， 1970， 13（3）： 459-480.

[41] 刘晓昶.构建多元主体参与的课程治理体系[J].中国教育学刊，2019（5）：103-104.

[42] DANHONG M A. Application of delicacy management in teaching management of colleges and universities[J]. Higher education of social science， 2015， 9（5）： 46-50.

[43] SHARMA S， SARKAR D， GUPTA D. Agile processes and methodologies： a conceptual study[J]. International journal on computer science and engineering， 2012， 4（5）： 892.

[44] HAMLETT P W. Technology theory and deliberative democracy[J]. Science technology & human values， 2003， 28（1）： 112-140.

Agile Curriculum Development： New Trend of Curriculum Development in VUCA Era

LI Xiaoying1，  YAN Hanbing2，  PENG Hongchao2

（1.Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The complexity， ambiguity， changeability and uncertainty of the VUCA era put forward higher requirements for the ability of curriculum development to respond to the dynamic changing needs. The existing development philosophies have failed to meet those requirements very well， and the concept of "Agility" brings possible opportunities. In order to explore the agile curriculum development in the VUCA era， this study starts with the meaning of "Agility" and its implications for manufacturing and software development， and proposes a definition of "Agility" in curriculum and teaching and four core values for agile curriculum development： interactions of development teams over processes and tools; usable curriculum over detailed instructional design documents; treating learners as collaborators rather than as customers; and responding to change rather than following a plan. Then this study analyzes the key concepts of agile curriculum development and the differences between agile curriculum development and traditional curriculum development from the perspective of project management. Based on these understandings， this study finally proposes four suggestions for action in agile curriculum development： building a "learner-centered" curriculum development community; carrying out dynamic and fine management of learning needs; small steps in development， with frequent， procedural delivery of available courses; process-oriented collective deliberation to promote democratic development of curriculum and the co-creation of collective wisdom. It is hoped that this study will deepen scholar's understanding of agile curriculum development and provide a new direction for the research on agile curriculum development.

[Keywords] VUCA Era; Agile Philosophy; Curriculum Development; Agile Instructional Design; Agile Curriculum Development