传承与超越：从教学游戏化到课程游戏化

邱学青 高妙

[摘 要] 使幼儿从事的活动游戏化，是顺应幼儿喜好游戏之天性的必然要求，能够给幼儿带来浸润放松性警觉感的情境体验，并为幼儿创建最近发展区，激活其经验联结。所谓教学游戏化，就是“化”教学为游戏，是陈鹤琴提出的幼稚教育的原则之一，与杜威的“做中学”教育思想相呼应，是中国幼儿教育的本土化创举。课程游戏化既是对教学游戏化的传承，也是对教学游戏化的超越。实施课程游戏化就是要保证幼儿有充足的游戏活动时间，保障幼儿的游戏权利;就是要赋予幼儿园一日活动以游戏的性质，让幼儿感受到心智的自由，产生丰富的“游戏性”体验;就是要聚焦幼儿生活，帮助幼儿在生活化、游戏化的活动情景中逐步养成良好的学习品质。课程游戏化的持续推进，既需要政府的规范引导与幼儿园的努力实践，也需要家园加强合作，共同建构和谐共育的社会生态。

[关键词] 游戏;教学游戏化;课程游戏化

一、游戏化：贯彻“幼儿园以游戏为基本活动”精神之必然

理解游戏化，需要弄清楚“化”的含义。“化”有变化、改变的意思，用在名词或形容词后，构成动词，表示使事物或现象转变成某种性质或状态，如绿化、本土化等。游戏化，意指使事物或现象转变成游戏的性质或状态。以此，不难推出教学游戏化、课程游戏化的含义。但如何深入理解游戏化、教学游戏化和课程游戏化，是我们行动的出发点。维果斯基认为，游戏是学前儿童发展的主要源泉，并非一种占优势的活动形式。[1]这样的观点，有助于我们对游戏化的理解。

（一）游戏化：顺应学前儿童喜好游戏的天性

游戏以其浓浓的趣味、愉悦等特性，吸引游戏者乐此不疲地自愿加入。玩游戏的人为了快乐而游戏，为追求轻松、愉快、自由的体验，自愿被卷入游戏并陶醉其中。游戏是学前儿童发展的主要源泉，儿童心理最重要的变化，都首先在游戏活动中表现出来。这就意味着游戏好比放大镜的焦点，“游戏在一个密集形式里包含了儿童各种发展的倾向，而且本身就是一个主要的发展来源”[2]，游戏凝聚和孕育着儿童发展的方向。在游戏中，儿童的行为表现似乎总是高出他的日常行为，超越他的一般年龄。因此，陈鹤琴先生认为游戏是幼儿的生命，“游戏心”是儿童的天然本能，主张给予充分的机会、提供适当的刺激让儿童“多与万物相接触才好”。[3]《3～6岁儿童学习与发展指南》正是顺应儿童的这种天性，主张要理解幼儿的学习方式与特点，幼儿的学习以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行，珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和滿足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。在亲近大自然丰富多彩的生活、游戏化环境中，我们要营造愉快和谐游戏的氛围，彰显开放自由活动的魅力，吸引儿童卷入其中，体验过程并表现经验，满足儿童自主探索、自我实现的需要，确保因势利导地促进儿童有效发展。

（二）游戏化：浸润放松性警觉感的情境体验

从儿童早期开始，儿童活动就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有着重点的不同。[4]维果斯基强调游戏并非一种占优势的活动形式，这种观点冲击了我们的常识。在实践中，游戏大都以非严肃的活动形式而存在，人们常常会利用游戏来增加活动的趣味性，却并没有认识到游戏的意义及其价值，人们对待游戏的期望值有待提高。伽达默尔从哲学诠释的角度出发，认为游戏者的行为与游戏本身有区别，游戏对于游戏者来说不是某种严肃的事情，[5]但游戏活动必然与严肃性关联，只有当游戏者全神贯注玩游戏时，游戏活动才会实现它所具有的目的。[6]游戏者需要严肃认真地对待游戏活动，否则就会成为“游戏的破坏者”而被驱逐出游戏，[7]游戏活动也会成为美国教育家杜威所指的缺乏目的的“傻淘傻闹”。

放松性警觉是保持两种状态的平衡：类似小孩的状态，被动的聆听状态。[8]所谓类似小孩的状态即儿童所呈现的具备创造性的游戏状态，及随之产生的对不可预知结果的开放心态以及对预测或估计的一种积极状态。被动的聆听状态类似于听一场精彩的古典音乐会，既放松又全神贯注。当儿童处于放松性警觉状态时，会更开放性地体验游戏，容易接受输入性的新经验。

儿童在保持游戏与被动聆听状态时，处于放松性警觉状态，[9]能在一种安全的情境下接受挑战。教师通过游戏化的情境，将儿童浸润在这种环境里，让儿童产生并保持一种放松性警觉感，既能使儿童感受到良好有趣的活动，又能让儿童始终以自然而单纯的方式接受挑战，使儿童学习成为看似自动化的主动过程。

（三）游戏化：创建最近发展区以激活经验联结

张雪门先生倡导“一种自动游戏的方法断不仅限于一种游戏本身为止，总能在这个重要的半径上把各种活动和东西全画在一起”[10]的观点。游戏不是为了愉悦心境，游戏必须成为经验内容的主要部分。罗森菲尔德认为，如果没有某种情感，记忆是不可能的，情感才能激发记忆。因此，游戏化的情境，对儿童积极热情地参与大多数学习很重要。它不仅能促使儿童积极参与社会互动并保持良好的情绪，还能激发深层动机，对于儿童理解某事物起着至关重要的作用。

维果斯基提出，游戏创造了儿童的最近发展区，游戏中的社会互动、想象和表征的转换是一个复杂的认知过程，能导致更高水平的认知形式。游戏可以激发儿童的学习，促使儿童超越现有的发展水平，尤其是当更有经验或知识的他人予以其支持的时候。布鲁纳进一步强调，游戏情境为儿童提供的很多机会使他们能够自己制定和实施游戏规则，成人与儿童的互动为间接学习知识创造了“支架”，激起足以引导儿童的自觉性和行动向更高水平前进的冲动，以促使儿童力图表现自己日益趋向成熟的能力。游戏的最高目的是儿童的充分生长，能力的充分实现，以及引导儿童从一个水平向另一个水平前进。

二、教学游戏化：中国幼儿教育的本土化创举

中国第一个学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程（1903）》（简称《蒙养院章程》）中规定，游戏位列蒙养院保育法之首。但由于当时“师资多为教会出身女子，家境贫寒、年轻无知，盲从译文，材料匮乏，机械实施，儿童被动瞎学”[11]，她们把谈话、手工、唱歌、识字、积木等科目，按时间段排在功课表上。教师高高地坐在上面，儿童很端正地坐在下面。教师教一样，学生学一样，全体活动不脱离教师的示范，儿童不能别出心裁。教师效仿西洋皮毛，简单地把教材《三字经》《百家姓》的内容变作了游戏、歌谣、谈话、手技，忽视儿童的兴趣。[12]尽管《蒙养院章程》把游戏作为首要的保育法，但当时幼儿教育以“灌输式”呈现“小学化”的现象较为普遍。

（一）关注游戏：中国幼稚园本土化的开拓性研究

从美国学成归来的陈鹤琴深知游戏在幼儿教育中的重要性。但当时中国幼儿教育封闭、停滞、落后，游戏在幼稚园首要地位的落实受到限制，低水平师资沿袭“小学化”，整天将儿童关在狭小、拥挤的“幼稚监狱”，游戏时身体相互碰撞。“不管儿童此刻要不要玩，而教师总叫他们去玩。”儿童的兴趣和需要被忽略，儿童过着简单乏味的生活，缺乏与环境和社会接触的机会。陈鹤琴一针见血地指出，“吾国社会对于游戏不加注意，甚有以为学校不宜让儿童游戏的，普通人常以游戏为顽皮[13]”，“为什么不准他游戏？为什么强迫他一举一动像我们成人一样？……假使我们要收教育的良果，对于儿童的观念，不得不改变;施行教育的方法，不得不研究”。[14]陈鹤琴观察发现“快感是儿童产生游戏的诱因，只有当游戏给儿童带来快乐时，只有当儿童有好动的天性及游戏的能力时，儿童才愿意游戏”。因此，为改变游戏名存实亡、幼稚园“小学化”的局面，他大声疾呼革除流弊、实行改革。

陈鹤琴主张要把儿童教育好，必须了解儿童的心理发展。他十分重视通过亲自观察来了解儿童的发展，最早运用观察实验的方法，每日对其长子的身心发展变化和各种刺激反应加以周密的观察和实验，进行详细的文字和影像记录。通过808天的持续研究记录，他发现了儿童好游戏等心理特点，旗帜鲜明地提出儿童的“游戏就是工作，工作就是游戏”的观点，主张关注游戏对儿童发展的价值，认为“儿童好游戏是天然的倾向。近世教育利用这种活泼的动作，以发展儿童之个性与造就社会之良好分子。”[15]他从儿童身心发展的角度考察儿童游戏产生的原因与游戏的发展变化，对游戏进行了科学深入的研究。他在评述国外游戏学说的基础上，提出了自己关于游戏的价值、种类及发展阶段等观点。

在幼稚园课程研究的过程中，陈鹤琴提出了适合我国国情的“教学游戏化”等15条办园主张，他所创办的我国第一个幼教实验中心——鼓楼幼稚园的实验成果，也成为1932年国民政府教育部公布的《幼稚园课程标准》的制定基础。他的研究奠定了中国儿童教育科学化研究的坚实基础，开创了运用科学方法研究中国化幼儿教育的先河。

（二）教学游戏化：课程游戏化的观念初现端倪

陈鹤琴基于自己对儿童游戏的观察和研究，发现“儿童在一天醒的时候，只是动作，无所谓游戏，无所谓工作。”[16]他认为幼稚园没有必要把游戏与工作分开，当教育活动充满趣味，符合幼儿好游戏的天性时，幼儿会自觉地在活动中学到东西。幼稚教育的主体是儿童，游戏是儿童的生命。由此，陈鹤琴顺应儿童好游戏的本性，以“做”为中心，把游戏看作是儿童学习科目的入门途径或辅助方式;提倡在幼儿园教学中，用游戏式的教导法;主张幼稚园应当采用游戏式的教学法来教导儿童，即“教学游戏化”。用游戏的方式教育，儿童不但学得快、效果好，而且印象深刻。

所谓教学游戏化，就是“化”教学为游戏，游戏化的教学法是陈鹤琴提出的幼稚教育的原则之一。他观察发现“儿童总是喜欢游戏的，而且他游戏的时候会忘了自己，用全副的精神去做他的游戏，名义上虽是游戏，但所学的却是很好的东西。”[17]因此，他认为游戏化适用于任何人与儿童，也适用于任何工作与教学，年龄越小越适宜。对成人来说，凡事当工作做就痛苦，当作游戏做就快乐，更何况以游戏为生活的儿童呢？他以教颜色为例，教师不必拿出某种颜色、某种色纸教儿童识别，只要用各种颜色来画图画，用各种颜色来做昆虫的游戏。这样非但可以教颜色，还可以教自然科。由此，他认为游戏具有双重價值，即“游戏的直接用处，虽只是寻求快乐，然而间接的用处则甚大，因为它可以发展儿童的身心，使儿童的感觉敏捷，对于儿童的生活有莫大之助益，所以幼稚园应当采用游戏式的教导法去教导儿童。”[18]

针对当时幼儿教育小学化的倾向，他以读书为例进一步解释游戏化，如果能“化”读书活动为游戏，读书就会变得更有趣和快乐。名义上虽然是游戏，但所学的却是很好玩的学问、很好的东西。由此，陈鹤琴研究制作了识字牌、缀法盘等教具，教儿童通过各种识数的游戏去识数、识字。

“教学游戏化”的提出，是借鉴美国先进的“做中学”理论，基于中国幼儿教育的实际情况，建立在对儿童观察和研究的土壤里生长起来的，具有较强的适宜性;为扭转当时“灌输式”的“小学化”，给出了具体可操作的方法，解决了当时幼儿教育缺乏理论和实践的困难;奠定了近代中国幼儿教育的理论和实践基础。

（三）游戏即生活：对杜威“做中学”教育思想的呼应

杜威提出“教育即生长、教育即生活”，强调学校不能脱离眼前的生活，正如人不能脱离其生活的环境。教育就是儿童通过活动区体验和获得直接经验的过程，学校课程应该着眼于儿童心智的生活经验，从现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。对于幼儿园的儿童来说，这个过程就是游戏的过程，“儿童的生活可以说就是游戏，用游戏的方式教育幼儿不但学得快、效果好，而且印象深刻。”[19]儿童在做事，就是在游戏，“没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。”[20]

陈鹤琴深受杜威关于“游戏”与“工作”在一定条件下可以相互转化思想的影响，“儿童对于游戏有一种天生的欲望，在低年级中最有用处”[21]。他看到了儿童游戏既有寻求快乐的直接目的，也有促进儿童发展的间接目的。他认为，对于儿童来说“游戏就是工作，工作就是游戏”。他以“做”为出发点，认为一切的学习，不论是肌肉的，还是感觉的、神经的，都要靠“做”。“教学游戏化”就是利用儿童好游戏的本性，激发其学习动机，让儿童自由、主动地“做”，充分尊重了儿童活动的主体性、积极性，强调了直接经验的重要作用。

可以说，陈鹤琴“教学游戏化”的重大历史意义在于，其受到杜威“教育即生活、教育即生长”理论的直接影响，吸收了杜威重视儿童“做中学”的直接操作理念，将杜威思想本土化、科学化地实践创新，是立足中国本土、坚持儿童立场、关注实践问题的尝试，是借鉴外国理论、运用科学方法、创新教育理论的研究。以儿童立场作为儿童教育的起点，将儿童心理作为儿童教育的基础，正是当时中国传统教育所欠缺的，经过长期教育实践的总结和发展，陈鹤琴提出“以儿童为主”的基本观点，它与杜威提出的注重儿童教育的观念整体相似，不仅继承了杜威实用主义教育思想，还在本土化的研究中对中西文化进行了融合与创造。在继承实用主义教育思想的基础上，陈鹤琴根据中国国情做出了本土化、科学化实践创新。

三、课程游戏化：对“教学游戏化”之传承与超越

陈鹤琴提出，幼稚园课程就是3～6岁孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。他认为幼稚园里的课程很容易游戏化，提倡幼稚园的课程应当采用游戏式的教导法。他提倡“教学游戏化”，他相信无论什么工作，都可以化作游戏，要看教师的能力。[22]由于当时师资水平的局限，尽管他把画图、看图、剪纸、着色、穿珠、锤击、浇花、泥塑、玩沙等带有一定任务的动作，都看作是有教育价值的游戏，提倡大部分幼儿园课程都可以通过丰富多彩的游戏活动来进行，但并未能系统地付诸实践，他认为“其充实与发展，有待大家研究和努力”。当下，在幼儿园中提倡游戏化的课程理念，贯彻“幼儿园以游戏为基本活动”的精神，正是对我国幼儿教育思想的传承和创新，是历史发展的必然，“课程游戏化”沿袭了“教学游戏化”的命名，是对“教学游戏化”理念的回归，对儿童权益的尊重和保护，对幼儿教育质量提升的改革与创新。

（一）回归儿童立场，保障游戏权利

儿童立场的核心是保证儿童的游戏权利和游戏需要。《儿童权利公约》（1989）第31条明确规定：“儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动……” “应尊重并促进儿童充分参加文化和艺术生活的权利，并应鼓励提供从事文化、艺术、娱乐和休闲活动的适当和均等的机会。”实施课程游戏化就是保证儿童有充足的游戏活动时间，是对儿童权利主体地位的保护，是把游戏权利还给儿童，尊重儿童的独立人格，保障幼儿的游戏权利。只有让幼儿在尊重权利的环境中成长，他们才懂得如何尊重自己和尊重他人。

我国政府文件明文规定幼儿园“以游戏为基本活动”，但由于对游戏与游戏活动缺乏清晰认识，实践中常常出现这样的混乱：强调游戏轻松、愉悦的性质，误把游戏活动当作随心所欲的非严肃活动;强调游戏自由的特性，理所当然地将游戏活动变成无须遵守规则的活动;强调游戏自主的性质，夸大了游戏活动中儿童的盲目自主，缺乏教育目标，致使教师难以发挥教育指导作用……当下，游戏成为集体教学活动的摆设或调味品，幼儿园普遍存在“游戏困境”，即在理论上、口头上重视游戏，而在实践中、行动中轻视和忽视游戏。游戏与课程教学活动各自独立，重上课、轻游戏的“小学化”现象依然存在，形式上将游戏活动安排在一日生活的主要时段，从名称和形式上都提到了游戏，但并未能从真正意义上实现以游戏为基本活动。有观点认为，儿童在游戏就不在学习，即使认为游戏时在学习，但效果也不如老师组织的教学活动。尽管游戏是自由的，但自由的缰绳却牢牢控制在成人的手里。

为指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，2012年教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》中凸显了以下四层意思。第一，尊重幼儿独特的学习特点。珍视游戏和生活的独特价值，重视幼儿通过游戏、日常生活获取“直接经验”的学习方式。第二，强调一日生活皆课程的理念。一日生活的每个环节都蕴含教育的契机，教师要合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿主动获取经验的需要。第三，重视环境资源的作用。创设丰富的、有准备的教育环境，满足幼儿在游戏中获取经验的需要，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。第四，游戏从某种具体活动扩展上升为具有游戏性质、渗透游戏精神的幼儿园一日活动，杜绝“小學化”倾向。

课程游戏化的实施，旨在落实《3～6岁儿童学习与发展指南》精神，充分凸显游戏性是幼儿园教育教学固有的重要特质。幼儿身心发展特点和学习方式决定了幼儿园必须“以游戏为基本活动”，这是对陈鹤琴“教学游戏化”理念和实践的延续。其实，“课程游戏化”的思想早在陈鹤琴提出“教学游戏化”时就已初见端倪。由于时代背景的局限，陈鹤琴的研究只是停留在将游戏作为教学服务的手段，顺应幼儿身心发展特点和认识规律，满足幼儿好游戏的需要。“课程游戏化”将游戏化的范围由教学活动扩展到一日生活的每个环节，落实了幼儿园“以游戏为基本活动”的理念;“课程游戏化”不再局限于把游戏作为一种手段，展现了游戏过程体验的本质特征;“课程游戏化”不再是人为地把某个活动变成游戏的性质，更强调基于幼儿的兴趣和需要，创设相应的环境调动学习者的积极性和主动性，激发儿童主动学习的动机，彰显了尊重幼儿主体地位和权利、尊重幼儿学习与发展规律的儿童观和教育观;“课程游戏化”关注幼儿在生活活动过程中的经验和兴趣，注重教师观察的过程性评价，让幼儿以自己喜欢的方式投入学习，开心游戏、主动探索、快乐成长。这样从内容到形式、从实施到评价都根除了“小学化”倾向，实现了从理念到形式的整体跨越。

（二）贴近幼儿心灵，丰富游戏性体验

“课程游戏化”坚持以儿童为本，以儿童的发展为核心理念，尊重幼儿的经验兴趣和学习特点，关注幼儿游戏和日常生活对幼儿发展的价值，努力为儿童创造通过“直接感知”“实际操作”“亲身体验”获取经验的学习机会。儿童的游戏世界就是一个体验的世界，在游戏世界中他们尽情忘我、全神贯注、不知疲倦，充分享受着游戏过程的轻松、自由、新奇、刺激。这是一种心理体验，发生在一切“游戏性”的活动中。然而并非所有的游戏活动都一定存在游戏体验，也即并非游戏活动就能给儿童带来游戏性体验。

“游戏性”是游戏活动的一种客观特征，是以主体性为核心的积极向上的人格特征。利伯曼认为“游戏性”是判断活动是不是游戏的标准，是所有游戏活动的重要特征，它贯穿于游戏者的各个方面，包括身体活动的主动性、认知活动的主动性、社会交往的主动性、情绪情感的积极主动性等。赫伊津哈提出游戏有各种程度不同的特征，有时游戏性强，有时游戏性弱。游戏性强的孩子，性格开朗、态度积极、具有创造精神、交际能力强。杜威则提出游戏性是一种自由的精神态度，是心智的态度，游戏态度通过游戏表现出来;工作的态度和游戏态度一样，也是心智的态度。对于游戏者来说，有什么样的游戏态度，就表现出怎样的游戏。心智不自由的儿童，在游戏中表现出来的就是拘谨、无主见、无思考、没有想法，缺乏自我规划、学习的能力。因此，游戏性体验比游戏本身更重要。

“课程游戏化”并不拘泥于具体游戏活动，并不是把幼儿园的一日生活都变成游戏的形式，以游戏活动取代教学或生活，而是赋予幼儿园一日活动以游戏的性质，以游戏的魅力吸引幼儿自愿走进活动，使活动更贴近幼儿的心灵，让幼儿享受着游戏般轻松、快乐、无拘无束、天马行空的状态。幼儿园课程要以适宜的内容和方式引发儿童主动、充分地活动，让儿童有时间成为儿童，有时间成为真正的主动学习者。[23]只要幼儿感受到活动中轻松、自由的氛围，即使看起来像是严肃的工作，但心理体验到“游戏性”，就会严肃认真地参与，在有趣的活动中体验着严肃工作和学习带来的成就感和自信心。这样就能保证活动更接近幼儿身心发展的一般规律，更好地满足幼儿的兴趣和需要，使幼儿在一日生活中表现出自由、自主、愉悦、创造等品质。“课程游戏化”所提倡的自由，不是形式上外在表现的自由散漫，也非盲目地随心所欲或者伪装的自由。自由有边界，有自由的地方，就一定有规则的存在，离开规则也就没有自由的存在。追求自由不是目的，目的是养成遵守规则的态度和意识，学习遵守规则，更加专注、主动、积极地投入活动。“课程游戏化”是为了培养儿童心智的自由，培养儿童不必拘泥于事物特性的游戏态度，[24]是一種心智自由的态度，儿童不用去关心一件事情是否真正“意味着”他所比拟的东西。“课程游戏化”所追求的自由，正如杜威所言，是实现游戏态度与工作态度的转换，即培养良好的学习习惯和品质。

幼儿园要以儿童为本，创设丰富、多元的生活和教育环境，吸引幼儿自愿参与并有事可做，满足他们多样化活动的需要。只有当幼儿全神贯注、严肃认真地参与活动，游戏活动才会实现其所要达到的目的。“课程游戏化”并不是要让幼儿园取消集体教学，将所有的活动都变成游戏;并不是一定要组织多么好玩的游戏，而是要凸显那种让人着迷、入迷的，吸引人的节律与和谐，以自由的表象、规则的形式、节律的运动，以及神秘莫测、变幻未知、无处不在、无处不有的自由精神，表现游戏秩序的内在表征;不在乎是教学活动，还是学习活动名称上的变化，也不在乎是室内还是户外地点的不同，其目的在于使幼儿园教育回归并还原儿童本真的生活，让儿童在生活、游戏中积极主动、自由、自主快乐地学习。

（三）聚焦幼儿生活，培养学习品质

游戏不是幼儿的全部生活，但没有游戏或很少游戏绝不是幼儿的生活，游戏是儿童生活的主要内容。陈鹤琴主张游戏是儿童重要的生活，游戏与生活是相融的。儿童生活的过程就是学习的过程，他们在日常重复着吃、喝、拉、撒、睡的过程中，逐步学会生活的技能，养成生活的习惯;在与成人、同伴的交往中积累着经验;在与大自然接触的过程中，感知各种自然现象、了解自然的丰富多彩……一日生活环节蕴含着丰富的学习与发展契机，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，生长是生活的内容，生活即发展，发展、生长即生活。在幼儿那里非游戏活动也可能带有游戏的意味，正如杜威所言：一切非游戏的活动都可能因当事者的态度而披上游戏的色彩。游戏是自由的，是具有可塑性的。在自然生长的过程中，在较早的游戏时期，就应该注重良好的学习习惯和学习品质的培育。在幼儿玩假象游戏的同时，教师要将游戏的态度逐渐转化为工作的态度，以避免儿童在游戏中沉迷于恣意的幻想而脱离现实，要注意使儿童扩展和更精确地认识现存事物，获取某些熟练的技巧，来选择和支配各种方法，用以达到其目的。这样才能帮助他们很好地实现有效衔接，具备顺利进入小学学习的较好的心智、能力和习惯。幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向，是终身学习与发展所必需的宝贵品质。由于幼儿在生活中获得的知识零散琐碎、粗浅表面，似乎与系统的学业知识无关，导致那种打着为入学做准备旗号的“小学化”现象日趋严重。“小学化”的显著特征是忽略幼儿的游戏和生活，忽略幼儿在生活中的学习与发展，尤其是忽视幼儿社会性与情感、学习兴趣、学习品质、学习能力等方面的发展。如果为进入小学做准备而单纯追求知识技能的学习，忽视学习品质的培养，这对幼儿终身发展将十分有害。幼儿教育应该考虑幼儿认知、情感、社会性的发展，真正的入学准备应该是包括幼儿心理的、身体的、行为习惯、学习能力、学习品质等全方位的准备。这样的入学准备，从幼儿进幼儿园之时就已经开始，幼儿在愉快的幼儿园生活中能获得身心全面和谐的发展。在实践中我们发现，越是幼儿感兴趣的游戏或游戏性活动，幼儿越投入越专注，越能主动克服困难、勇于探索尝试，这里的主动、专注、敢于克服困难、不怕挫折等正是学习品质的基本要素。因此我们要尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。游戏是“儿童的精神态度的完整性和统一性的标志，它是儿童全部能力、思想、以具体化的和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。”[25]生活化、游戏化的活动情景更容易帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好的学习品质。良好学习品质的养成又会进一步促进幼儿能力的发展。

四、幼儿园课程游戏化的愿景与展望

课程游戏化是一项由政府推动的学前教育质量工程，是幼儿园课程改革的探索性实践，以项目推动问题的解决。为保证可持续地推进项目实施，生态学的理论为我们提供了新的视角：把课程游戏化看作是整个教育生态背景中的一部分，将幼儿教育放在社会各种复杂的生态关系之中，构建由政府、园所、教师、家长相互联系平衡发展的共同体，协同共构形成课程游戏化实施的支持系统。

（一）政府规范引导，促进观念转变

《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确指出：“以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长。”“遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长。”这是对《3～6岁儿童学习与发展指南》精神的重申和对游戏的强调。幼儿园教育是一个系统的质量工程，课程是一个有机联系的整体，政府政策的规范与资源管理，可以保障游戏的权利，让游戏真正回归幼儿、真正进入幼儿园活动，从课程改革入手促进儿童观、教育观、课程观转变。“课程游戏化”关注幼儿学习的特殊性，以儿童发展为核心，构建成就美好童年的文化生态。

（二）园所环境贴近幼儿的心灵，形成资源丰富的教育生态

保护儿童立场，落实《3～6岁儿童学习与发展指南》精神，创设丰富的、有准备的教育环境，满足幼儿在游戏中获取经验的需要，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验，是拓展课程资源来源和课程实施的重要途径。环境是重要的教育资源，园所要更加关注环境与幼儿发展的价值，创造与自然融合的、开放多元、人际互动的环境，以及准备充足的材料和空间，构建主题资源和课程资源，提高资源使用的实效性，以满足幼儿活动的需要，支持幼儿在接触自然、生活事物和现象中积累有益的直接经验和感性认识，注重领域经验之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。

（三）教师素养不断提升，营造宽松的心理生态

课程游戏化是幼儿园教师综合运用多种专业能力实现专业发展的必经之路。教師应逐步掌握幼儿学习特点和发展规律，提高观察分析幼儿行为的能力，将一日生活皆课程的理念落实到一日生活环节，科学合理安排一日生活、学习与游戏，关注生活卫生习惯、学习品质及良好行为习惯的养成。

伴随着课程游戏化地深入开展，教师迫切关注的问题得以解决，教师关注生活细节、利用课程事件和偶发事件观察并发现幼儿的专业能力持续提高，教师的专业自主权、课程建设能力持续提升，尤其是观察分析、环境创设、课程设计、评价反思能力和培养幼儿自主探索、发现问题、解决问题、持续深度学习的能力不断提高。幼儿园师资队伍力量得以随之增强。

（四）家园合作意识增强，同构和谐共育社会生态

从生态学的观点来看，儿童所处的家庭环境、与家庭成员之间的关系等，对儿童的发展至关重要。家长在幼儿园教育中扮演着越来越重要的角色。当他们发现孩子在游戏活动中能够积极参与和主动探究，就会加深他们对幼儿园教育的了解和幼儿学习方式的理解。幼儿在游戏活动中对事物的浓厚兴趣和积极探索也会激发家长的参与意识，因此，应引导家长转变观念，将入学准备从片面的知识准备变为学习习惯和兴趣的培养，彻底改变“小学化”倾向。纵观近几年的学前宣传月活动，“游戏，点亮快乐童年”“科学做好入学准备”“特殊的时光，不一样的陪伴”都在向家长传递着幼儿教育的核心理念，帮助家长形成科学育儿的理念并愿意陪伴孩子一起成长，使得亲子关系越来越亲密。优化家园共育关系，是实现家园和谐的现实基础。

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