三年级寓言单元教学谈

于明

摘要：寓言是统编小学语文教材的重要组成部分。寓言因寄寓了或深刻或精辟的道理而显得意味深长，带有明显的讽喻性、劝诫性，教学目标就是要引导学生借助阅读故事，明白其中的道理。以构建情境连续体、细化学习任务链、搭建策略性支架的方式教寓言，能够取得较好的效果。

关键词：寓言教学;情境连续体;学习任务链;策略性支架

寓言是小学生喜闻乐见的一种文本体裁，常常借助类比的手法，借助短小的故事寄托丰富的哲理，给人以启示。作为教材的重要组成部分，寓言在统编小学语文教材各学段均有收录，在三年级下册又以单元整组的形式出现，可见编者对寓言的重视。

寓言因寄寓了或深刻或精辟的道理而显得意味深长，带有明显的讽喻性、劝诫性，教学就是要引导学生借助阅读故事，明白其中的道理。寓言单元的语文要素“读寓言故事，明白其中的道理”，再次提醒教师要引导学生通过反复阅读，逐层深入品味寓意。就三年级学生的接受能力来看，感知、理解寓言故事没有太大难度，但洞察其中所蕴藏的哲理还是有较大障碍。笔者尝试以构建情境连续体、细化学习任务链、搭建策略性支架的方式教寓言，取得了较好的效果。下文阐释相关做法。

一、构建情境连续体

寓言单元共编排了四篇课文。其中，《守株待兔》是以文言文呈现的寓言故事，也是本册教材出现的第一篇文言文;《陶罐和铁罐》是现代文;《鹿角和鹿腿》和《池子与河流》均为精选外国寓言。文本内容涵盖古今中外，便于让学生在充分阅读中感知寓言的特点。在实际教学中笔者发现，寓言故事性强，学生乐于阅读，但更多的是被故事的情节吸引，极容易忽略文字背后蕴含的道理，在交流收获时也往往根据听到、读到的寓意照本宣科，浅尝辄止，没有理解内化。由此，笔者决定聚焦情境，把整个学习内容和学习过程情境化，以具体可感的“情境连续体”，即由一个大情境延伸出多个小情境，让学生在不同情境中完成多样角色的转变，积极投身于“长效阅读”，理解寓意。

例如，教学《守株待兔》一课，依据课文文言文的性质，考虑三年级学生的学习兴趣，笔者设计了“街头巷尾说宋人”的大情境，并由此延伸出三个小情境：

情境一：当日傍晚，宋人得兔归家，在街头巷尾向左邻右舍“夸耀”。

情境二：次日清晨，宋人空手出门，街头巷尾，邻居“刨根问底”。

情境三：多日后的傍晚，宋人空手归家，街头巷尾，邻舍“议论纷纷”。

三个小情境设计的“说宋人”的学习活动，意在让学生从不同角度的“人”的“說”，领会宋人的荒谬行为，领悟“人只有通过自己的劳动，才能有所收获，否则终将一无所获，留下终身遗憾”的哲理。由此，又可以设计出三个紧密衔接的序列化学习活动：“夸耀”，需要学生在宋人的角度，揣摩人物心理，尽显其骄傲难抑的内心世界;“刨根问底”，需要学生站在宋人邻居的角度追问，聚焦文字填补空白，实现不同人物角色心理的及时切换;“议论纷纷”，需要学生站在对人物行为个性化理解的基础上，完成从明白道理到因需表达的内化。

三个情境下的三个序列化学习活动，让学生在不同角色、不同形式的“说”中，复述故事梗概;在复述故事梗概的过程中，学生“不得不”从“口头语言”回到“文言文”，细读注释，准确理解“株”“走”“释”“冀”等关键字词，从而明晰文意，于“夸耀”“刨根问底”“议论纷纷”等关键处，明白“做事不能存有侥幸心理，不能想着不劳而获，不能死守狭隘经验，墨守成规，否则只能一事无成”的道理。

学生在不同情境中，通过不同场景的切换、不同角色的转化，完成内容感知、细节关注、内涵理解、表达外化等主要学习任务。教师不用做过多的提示或任务说明，就让寓言故事充分发挥了“例子”的功能，让寓言学习充满趣味，让学生的“浅理解”变为“真明白”。

二、细化学习任务链

寓言教学的核心目标是“明白蕴含在寓言中的道理”，但一个单元或一课教下来，学生是否明白道理，该以何标准进行判断，是教学中必须关注的重要问题。如果学生仅能机械背诵，贴标签式地说明寓言的寓意，那他们的思维没有与寓言发生碰撞，没有将寓言的文字内容、逻辑关系和寓言的主旨形成关联，是断层的学习。寓言教学中，学生对寓意的挖掘与领会必须建立在逐层剖析、逐层领会、逐层内化的基础上。为了达成剖析与理解的并进，学习活动需要呈现严密的逻辑感，需要细化为不同层次，让学生在循序渐进的思维碰撞和主动体验中达成理解。

例如，《陶罐和铁罐》一课将陶罐和铁罐人格化，以他们的对话展现了铁罐的傲慢和无礼、陶罐的谦虚和友善，揭示了“任何事物都有长处和短处，要多看别人的长处，正视自己的短处”的道理。教学中，笔者设置了“读—评—议”的任务链。关联“读”的学习任务为：分角色朗读，感知陶罐和铁罐的性格。关联“评”的学习任务为：评选“最佳陶罐”与“最佳铁罐”。关联“议”的学习任务为：翻转故事，补白想象，再现陶罐与铁罐的内心世界。

任务一的“朗读秀”，是让学生通过阅读，走进角色，了解陶罐与铁罐的性格特点。任务二中的“评一评”，是想让学生在朗读的基础上逐层内化理解，凭借评选“最佳陶罐”与“最佳铁罐”的语言训练，以陈述推荐理由的形式尝试深化对角色的理解。任务三中的补白讨论，是让学生拓宽视野，在深入了解陶罐和铁罐心理的过程中关注文章描写人物形象语言、神态的词语、句段，达成对人物性格的深层把握，从而洞悉寓意。

在完成任务一的基础上完成任务二，笔者让学生走进角色，在品读的言语实践中形成对角色的剖析。不管评选出的是陶罐还是铁罐，都要有充足的理由。这些理由，正是学生思考的成果，反映他们的思维轨迹，有助于达成对寓意的诠释。学生完成任务三时，笔者还根据课文设计了一段话，促成学生的补白讨论：

“何必这样说呢？”陶罐说，“我们还是和睦相处吧，有什么可吵的呢！”“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”铁罐说，“走着瞧吧，总有一天，我要把你碰成碎片！”

待学生完成填空后，笔者又创设了虚拟情境：多年过去了，人们发现了一粒铁罐的残渣，此时，铁罐又会对陶罐说些什么？陶罐与铁罐之间又会有怎样的一番对话？

通过补白想象，学生在描写陶罐的横线上填了“平静”“和气”“摇摇头，叹了口气”等词，在描写铁罐的横线上填了“怒吼”“叉着腰，大声”“恶狠狠”等词，并由此联想到生活中的一些事例：有些同学成绩好就骄傲，应该谦虚一些;有些同学喜欢嘲笑别人，这是不对的，因为每个人都有优点，也有缺点。在虚拟情境中拓展想象铁罐和陶罐的对话，学生有的阐发了铁罐的无限悔意，有的描绘了铁罐“如果回到以前，我再也不会嘲笑你了，你的优点比我多多了”的诚意，有的代表陶罐表达了对铁罐的安慰。由此，大家对这则寓言寓意的理解更为深刻，也更为个性化：人人都有优点和缺点，不能拿自己的优点和别人的缺点比较;要全面评价一个人，既要看到他人的优点又要看到其缺点;要用欣赏的眼光看别人;做人应该像陶罐那样谦虚友善，不骄傲自满……

以任务链促成的学习活动，相互关联，形成了一条以“读”为基、以“评”为径、以“议”为向的层次化递进路线，在帮助学生逐步突破学习重点和难点的进程中，达成了学习运用语言文字的目的。

三、搭建策略性支架

基于三年级学生的认知水平，教学中需要根据寓言的特点及学情，提供一些策略性支架工具，让学生借助工具的使用，培养和提升思辨能力，以更有效地把握寓言说理的特点。

（一）运用思维导图支架，辨析寓言人物心理

寓言故事离不开寓言人物，人物的语言、动作、行为、心理等，时时处处体现着寓意。教学中，思维导图支架能够以可视化的优势，形象、直观地展示寓言所涉及人物的心理轨迹。以此设计辨析人物心理的学习活动，能让学生循着可视化的思维路径轻松走近人物，“揭秘”人物心路历程，感知寓意。

教学《守株待兔》中，在完成邻居追问宋人“释耒守株”的学习任务时，笔者先创设了问答情境：

第二天一早，宋人两手空空出门，迎面而来的邻居好奇地问道：“您这是要下地吧！今天怎么什么工具都没带呀？”宋人得意地说：“嗨，还带工具干什么？您昨天不是看见我带回的兔子了吗？我今天还要去守株待兔！”见邻人不解，宋人连忙这样解释：。

该情境的创设，为学生提供了想象空间。宋人的解释一定要符合对事物发展规律的认识。此认识既要紧紧依托对内容的理解，又要力求能将内容背后隐藏的思维路径外显。由此，笔者依据课文内容提供了思维导图（见图1），帮助学生理清宋人的思考逻辑。学生顺着这个支架逐层而上，主动关联上下文进行理解，便对宋人“勤劳耕种→侥幸得兔→释耒守株→为宋国笑”的经历有了更深层次的认知。此时，他们再理解“希望不经过努力而得到成功的侥幸心理，死守狭隘经验，不知变通”的寓意也就顺理成章了。

（二）运用表格支架，辨析寓言人物性格

运用表格支架助力寓言单元的教学，功用不仅在于开拓学生的阅读思维，更在于通过表格对同类问题进行归因，让学生在触类旁通中感知寓言情节，辨析寓言人物性格，领会寓言寓意。

引导学生完成《陶罐和铁罐》任务二的教学中，笔者出示表1，让学生梳理陶罐与铁罐的语言、态度、行为和结果。通过对表格内容做梳理，学生对陶罐低调、包容的性格，以及铁罐傲慢、蛮横的性格有了更为理性的认知，评价也更为客观。

同样，教学《鹿角和鹿腿》一课时，笔者也提供了表格（见表2），让学生通过阅读课文，分别梳理漂亮的鹿在池塘边喝水欣赏自己的倒影时、逃跑时、脱离危险后对鹿角和鹿腿的不同态度。通过揣摩品读相关词语、句子，学生就能由鹿前后态度的变化挖掘出“物各有所长所短，不要因为它的长处而看不到它的短处，也不要因为它的短处而否定它的长处”“为人处世不能光图美丽的外表，更要讲求实用;美和实用在不同的环境和不同的条件下都有其存在的价值”等寓意。

（三）运用链接支架，辨析寓意深层价值

本单元还以“阅读链接”的形式，在《守株待兔》一课后呈现了《南辕北辙》一文，在《陶罐和铁罐》一课后呈现了《北风和太阳》，意在让学生在顺利理解文本内容的基础上“跳出”文本故事，更深入地体悟和提炼寓言寓意。这提醒我们，不能让寓言教学止步于对文本情节的理解，而是要紧扣文本内在的表达重点以及寓言所蕴含的丰富价值，积极探寻文本语言背后蕴藏的思想。

例如，教学《守株待兔》结束，笔者让学生阅读链接文章《南辕北辙》，联系生活思考三个问题：“兔子不可复得，宋人为什么会被‘宋国笑？”“到楚国的人犯了什么样的错误？”“宋人和到楚国的人究竟犯了什么错误？在现实生活中，有哪些错误与这个故事中的错误是一个道理？”前两个问题旨在让学生分别审视两个故事中人物言行，总结其不当处，初步提炼其中蕴含的哲理;第三个问题旨在让学生将思维从文本情境转向生活实践，认识到当行动与目的相悖，就永远无法达成自己的目标。有了这样的认识，学生就会有意识地运用寓意指导自己的生活实践。

寓言教学中策略性支架的选择没有固定的样式，可以根据文本内容和学情灵活设计，适时引导学生运用。无论是借助思维导图支架引导学生深度剖析人物心理，还是借助表格支架引导学生对比辨析人物性格，抑或是借助链接支架引导学生辨析寓意价值，根本目的都是为学生思维的发展提供可操作性的支持。

寓言教学策略的选择，要能产生吸引学生主动投入学习的“磁力”;“磁力”的强弱，又取决于情境创设的适切、学习任务的精准、策略支架的灵活。这些要素落实到位，便能很好地为学生营造积极和谐的学习氛围，推动他们沉浸于寓言学习中。此时，寓言教学目标的实现，也就水到渠成。

*本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度一般课题“小学基于单元整体教学的语文学习活动设计的研究”（编号：CDDB19222）的阶段性研究成果。

参考文献：

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