高等教育质量满意度：差异与解释

李子联

（江苏师范大学商学院，江苏 徐州 221116）

在建设创新型国家和构建现代化社会的进程中，高等教育以其对高级专门人才的培养和科学文化技术的创新而发挥着主导性的推动作用。因此，提升高等教育质量，不仅是教育改革发展的核心任务，更是促进经济社会可持续发展的不竭动力。从受教育者满意度的角度来探析和纠偏教育活动过程中所存在的问题，无疑是提升高等教育质量的重要而根本性的路径。这是因为，高等教育质量观应该走向“人是目的”的哲学回归[1]，应该围绕“以学习者为中心、重视其学习过程中满意度提升”的基本原则，来践行“以学生为本，以学生为中心，强调学生参与”的基本理念[2]。本文即从主观感知的角度，基于学习者或受教育者对高等教育质量满意度的网络调查数据，分析高等教育质量满意度的认知差异，进而解释其内在成因。

一、理论考察

相比于客观标准，主观评估法是高等教育质量观转向“人本”回归的实践体现，更能指向高等教育质量的本质。这是因为高等教育活动的质量状况，从本质上来说应以受教育者对此项活动的满意与否为标准，应以社会对这一“教育产品”的接纳与否为考量[3]。因此，构建完备合理的指标体系并就受教育者所感知的“满意度”进行广泛有效的问卷调查，是揭示高等教育质量状况的重要信息来源。

从词义上来看，满意是受教育者对教育活动实施过程和实施效果的一种认同感，来源于期望、过程以及收获之间的相对关系，体现为一种价值判断[4]（P83），具体表现为学生对与教育相关的各种结果与获得的经历进行主观评价而产生的喜好程度[5]。由于在教育实施过程中，学生的学习感受将受到教育环境的影响，因此，高等教育质量的满意度也将因环境的不同而呈现出结构性差异，而与其直接相关的环境因素则无疑构成了评价教育质量满意度的重要指标。这些指标既包括校园环境、便利设施和生活条件等硬环境，又包括教学内容、师资力量和学校形象等软环境。总体而言，硬环境给学生所带来的是一种直接且外在的感知，而软环境所带来的感受则具有内在而持久的特性。因此，相对于硬环境而言，软环境更易影响学生对高等教育质量的满意程度，或者说，软环境对学生而言应有较高的要求[6]。如有学者发现对于满意度来说，人的影响力度远大于物的影响力度，大学的“教”与“学”、学习氛围会较大程度地贡献于学习满意度的形成[7][8]。此外，也有学者对湖南4所高校的300位学生进行调查后发现，大学生对校园的后勤服务设施和校园文化基本处于比较满意水平，而对“学校形象”和包括学校定位发展、专业设置、教材选用、教学实习和实践活动、师生互动等在内的“教学服务质量”则处于不太满意的状态[9]，这一结论也得到了龚放有关中国8所985高校调查研究的佐证[10]。可见，对于高等教育质量满意度的探讨，大部分研究基于教育环境的界定差异，对学生满意度的指标进行了划分与测量，并进而阐释了满意度所存在的结构性差异[11]。

其实，环境因素既可以是高等教育质量满意度的评价指标，又可以是高等教育质量满意度的影响因素[12]。只是前者在于阐释外在的结构差异，而后者则在于揭示内在的传递关系。以此为逻辑，许多文献对影响高等教育质量满意度的因素进行了分析。从分类来看，高等教育质量满意度的影响因素一般可以细分为：包括学习氛围、同伴关系和师生交流等在内的环境因素，这些因素的良性发展会促进学生满意度的提高[13][14]；包括学术期望、学术自信和学术认可等在内的认知因素，这些因素共同构成了Lent等人社会认知职业理论中的结果预期、自我效能感及个人目标等因素[15]，且自我效能感、目标进展和结果预期将直接对学业满意度产生影响[16][17]。更为具体地，杨院将影响学生学习满意度的因素概括为院校因素、教师教学方式、课堂环境以及学校各种规章制度等[4]（P84）；鲍威将影响因素分为师生互动、辅导员干预、社团活动、教学课程和学生发展等，并基于赫茨伯格的双因素理论，验证了这些因素能够有效地解释学生的满意度[18]。

由于满意度是受教育者的一种主观感受，因此学生本身的一些特质也将影响其对教育质量的满意状况。这些特有的因素可以概括在受教育者的性别、年龄（或所在年级）、家庭来源、学历、学科、能力（或所在高校类别和所在地区）等统计因素中。很明显，高等教育质量的满意度会因这些因素的不同而存在主观认知上的差异。比如：在刘丽娜等人采用方差分析方法所进行的性别、学科、年级差异分析中，发现尽管男女生在总体满意度方面没有明显不同，但在不同维度上却存在显著差异；而年级差异主要表现在一年级和高年级，一年级学生明显对学校更满意，毕业班学生更愿意向他人推荐本校[19]（P107-109）。与此类似，赵琳等人在构建主要可比指标的基础上，考察了大学生的性别、民族、生源地、院校所在区域以及城乡性质等先赋因素对教育质量的作用大小[20]。之所以要考虑院校类型和区域差异，是因为这些因素牵涉到高等教育资源的投放与分布问题，表现在优质高等教育资源主要集中于“985”、“211”院校及经济发达地区，而地方本科院校及中西部地区的优质高等教育资源则相对贫乏[21][22]。显然，优质资源的分配结构必将影响不同高校的发展，而这将带来学生满意度的差异。

综合而言，已有研究基于高校软硬环境和学习者内外因素，对高等教育质量的满意度及其影响因素所展开的分析，特别是基于大量调查数据所进行的实证分析，对这一主题的深化研究具有十分重要的借鉴意义。但是，已有研究往往更加侧重于从总体上分析高等教育质量的满意状况，或是，尽管偶有揭示满意度在不同指标维度上的结构性差异，但对于更加细化地刻画不同类别受教育者对高等教育质量的认知差异，诸如“谁在什么指标上更加满意”这些问题，则明显较少涉及。这对于在高等教育实施过程中如何更有针对性地提高不同受教育者的知识素养，则明显无法进行有效解答。与已有相关文献不同，本文拟基于学习者的内在先赋因素和外在环境因素，从主观和客观两个维度来拆解各自所包含的影响因素，来综合分析高等教育质量满意度的总体现状和结构性差异，并进而解释其内在成因，以为高等教育质量的提升提供更加详细具体的解释和建议。除此之外，本文的边际贡献还在于基于全国高校的大样本数据对高等教育质量满意度的现状展开调查分析与成因解释，这无疑是一种跨学科研究的尝试。

二、研究设计

通过问卷调查来观测受教育者对高等教育质量的满意状况是本文的主旨。为此，我们设计了层层推进的指标体系，主要包括：首先，总类指标上预设了“对国家目前的高等教育”和“对自身所接受的高等教育”满意与否的两个直观性问题，以从总体上观测高等教育质量的满意度；其次，将教育过程中影响受教育者认知的对象分为高校、专业、教师和课程4个维度，通过设置“喜欢自己的……吗？”类似问题来进一步将受教育者的满意度拆解为对这4个对象的喜好程度；最后，进一步从高校、专业、教师和课程4个维度来分别详细地列举出其可能涵盖的细化指标，以揭示影响高等教育质量满意度的因素。比如：在高校这一维度的影响因素的调查中，我们通过设置问题之一“高校目前存在的最主要问题是？”，列举了“招生太多太滥”、“教师太少且弱”、“官本位现象严重”、“资源分配不均”、“缺乏独立精神”、“缺乏学术氛围”和“其他”共7个备选项；此外，还设置了“高校的发展最主要是得益于？”“满意的高校最应具备什么条件？”等问题。见表1。

除了上述影响满意度的4个维度及其相关因素外，我们还考察了受教育者的内在先赋因素，既用于分析高等教育质量满意度的结构性差异，又用于观测调查问卷的人口学分布，以此来判定问卷分布的均衡性和有效性。这些先赋因素主要包括：受教育者的身份是在校生（大学生和研究生）还是毕业生（高校教师和其他社会从业人员），在校生应选填所在的年级，毕业生应选填自身的学历（大专、本科、硕士还是博士）；性别是男还是女；家庭来自于城镇还是农村；所在高校类型是大专院校、普通本科院校、“211”高校还是“985”高校；高校所处区域是东部、中部还是西部地区。依据上述指标体系所设计的问卷均采用单选问答的方式进行调查。

表1 高等教育质量满意度的调查指标体系

本次调查采用随机填答的方式，通过网络渠道共收到1563位受访者的答卷，其中有效问卷1262份。无效问卷辨识的逻辑是：首先，在问卷问题“您的身份是？”的回答中，有33位受访者为未接受过高等教育的“其他”人员，按照我们对调查对象的限定，此类人群不在受访之列，故其填答的问卷无效。其次，在问卷问题“您的身份是？”的选项中，选项“在校大学生”和“在校研究生”分别对应后续相关问题“若是在校大学生，您现在几年级？”和“若是在校研究生，您现在几年级？”，而“在校教师”和“高校已毕业的社会从业人员”则对应问题“若已离校，您的学历是？”，但是在答卷中有5位受访者发生了选择错位的现象，应视同无效。最后，为辨别具体身份，受访者只能选择上述有关在校大学生、在校研究生和毕业生身份的3个非兼容性问题中的一项进行回答，但在答卷中却有263位受访者选择了多项或零项回答，同样应视为无效答卷。

从有效问卷的样本分布来看，受访者身份、性别、家庭来源、所在高校类型和高校所在区域的Jarque-Bera统计值的相伴概率分别为0.6780、0.8465、0.8465、0.6257和0.7932，见表2。按照统计学基本理论，如果这一统计值的相伴概率足够大，则可以认为样本的确来自正态分布；相反，如果相伴概率足够小（一般小于0.1），则不能认为样本来自正态分布[23]。因此，所选样本均能通过数据是否符合正态总体分布的显著性检验，表明受访样本分布较为均衡。因此，就随机调查的过程和结果而言，此次调查在样本选择和分布上无疑是有效的。

表2 调查问卷分布及相关统计值

就统计结果而言：从身份来看，受访者主要为在校大学生，其在总样本数中的占比为60.14%；其次则分别为已毕业的社会从业人员、在校教师和在校研究生，其对应的占比分别为20.13%、11.89%和7.84%，这一结果符合我们预设的主题。实际上，在高等教育活动的实施过程中，能够对教育质量产生直观和即时感受的应主要是当场接受高等教育的在校大学生。从性别分布来看，女性受访者数量远高于男性，前者比后者在总样本数中的占比高出29个百分点。出现这一现象，不在于我们在样本选择上出现了偏差，而在于近年来高校在校生中的女性占比已高于男性，且这一差距有进一步拉大的趋势[24]。从家庭来源来看，城镇来源生和农村来源生分别占比46.28%和53.72%，尽管前者比后者低7.44个百分点，但总体而言大致相当。从所在高校的类型来看，受访者主要来自于普通本科院校，其占比为79.32%；其次分别为“211”高校、大专院校和“985”高校，各自占比分别为10.38%、6.42%和3.88%，这表明本文所要调查的高等教育质量满意度主要来自于普通本科院校和“211”高校受访者的主观评价。应当说，这一结果符合各类院校学生在全国学生总数中的分布比例，因此，以普通本科院校和“211”高校学生为主来调查高等教育质量的满意度具有典型性。从高校所在区域来看，受访者主要分布在东部高校，其占比为79.64%，而中部高校和西部高校的受访者占比则分别为17.59%和2.77%。出现这一现象的原因在于教育资源的分布在东部、中部和西部地区之间存在着依次递减的特征[25]。

三、总体呈现与认知差异

就国家目前高等教育质量的总体满意状况而言（详见表3），有629位受访者表示“不满意”，占样本总数的比重为49.84%；而“满意”的受访者则只有337位，占比仅为26.70%；另有296位受访者则选填了“没感觉”这一选项，占比为23.45%。这一统计结果表明：在受过或正在接受高等教育的受访者中，有近一半的人员并不满意国家目前所实施的高等教育。这一结果同样体现在对受访者自身所接受的高等教育的满意度调查中。结果显示：“不满意”的受访者人数为637位，占比50.48%，与其对国家目前的高等教育质量的不满意程度相仿；而“满意”者和“没感觉”者占比则分别为31.77%和17.75%。相比而言，受访者更能清晰地表达其对自身所接受的高等教育的感受，同时对与其有直接关联的“母校”及其教育活动也怀有特殊的“感情”，因此在满意度上，受访者对自身所接受的高等教育的满意度比对国家高等教育的总体感受，明显要高出5个百分点。这一现象同样极为普遍地存在于不同类型的受访者中。但是，仍然“有近一半不满意者”的结果并未因受访者认知的不同而发生明显改变。

高等教育质量满意度偏低的现象在不同类型受访者中的认知差异表现在：从身份来看，相比于在校教师和其他社会从业人员，在校大学生和在校研究生对国家高等教育质量总体上具有较高的满意度，其“满意”者人数占比分别为29.51%和36.36%，而在校教师和其他从业人员中的“满意”者占比则分别只有18.67%和19.29%。但是，在校生满意度较高的现象并未明显地体现在对其自身所接受的高等教育的满意度调查中。在后者的统计中，“满意”于自身所接受的高等教育最高的为在校教师（44.67%），其次分别为在校研究生（39.39%）、其他从业人员（29.53%）和在校大学生（28.99%），因此，并无明显的规律能够反映在校生和毕业生在满意度上存在孰高孰低的认知差异。尽管如此，调查结果却非常普遍地显示：不管是在校生还是毕业生，其对国家和自身所接受的高等教育的“不满意”看法均强于“满意”。这一现象尤其体现在在校教师和其他从业人员的认知中，两者对国家高等教育质量“不满意”的人数占比分别高达71.33%和60.63%，而对自身所接受的高等教育的“不满意”占比虽有降低，但却仍然分别为51.33%和55.91%，明显高于均值。

值得一提的是，在分年级考察在校大学生的满意度差异中，不管是对国家高等教育质量的总体认知，还是对自身所接受的高等教育的感知，大学生在前三年的满意度都呈逐渐下降的特征，而到大四最后一年则又略微有所提升，这一结论与刘丽娜等人的研究发现相吻合[19]（P110）。之所以出现这一现象，极有可能是因为：随着年岁、知识和见识的增长，大学生已经开始逐渐形成其价值观，并已逐渐明晰其职业目标，这将促使其有选择性地获取与其目标相吻合的相关知识。在这一过程中，如果课程所记载的内容、教师所传授的知识、高校所提供的信息并未随其思想的改变而呈现出差异性和递进性，那么大学生则极有可能因屡屡接触重复又一成不变的知识而产生学习上的“疲劳”甚至惰性，而其对高等教育质量的不满意感自然也就开始形成并不断提升。这一消极认知一旦形成，它将进一步“蔓延”到学习者对其他教师和课程的初始评价中，并极易因后两者的某一缺陷而强化甚至固化这一负面评价，从而形成恶性循环。但是，在大学的最后一年，学生学业压力的减轻、实习实践的历练和怀旧感情的萌发，都将使其拨正消极观念，体现为满意感的略有提升。从这一推理和现实结果来看，重复的课程内容、陈旧的知识讲解和匮乏的前沿信息应是导致大学生满意度下降的重要原因。提高高等教育质量的满意度应进一步在课程设置、教学内容以及教师素养等方面进行深化改革。

表3 高等教育质量满意度的认知差异

另外，从已毕业受访者的学历来看，持有专科、本科、硕士和博士学位的4类人员对国家的高等教育质量普遍具有较低的满意度，相对较高的为专科生，但其“满意”选项的占比也仅有25%，最低的为博士，其满意度仅有15.87%。对国家高等教育质量满意度较低的现象也相对应地体现在其“不满意”的人数占比中，数据显示按学历从低到高的顺序，受访者“不满意”占比也呈现出依次递增的特征。但是，这一特征却并不必然地体现在对自身所接受的高等教育的调查结果中。在后者的调查中，博士学历者反而最为“满意”于自身所接受的高等教育，其次为大专学历者；同时，“不满意”的人数占比也并未随着学历的上升而出现递增的趋势。总体而言，除博士学历者的满意度规律不明显之外，大专学历者具有最高的满意度，其次为硕士和本科。

除了因身份不同而对高等教育质量存在认知上的差异外，受访者的性别、家庭、所在高校和区域因素并未明显地影响满意度的高低。首先，从性别差异来看，男性比女性在对国家高等教育质量的认知上具有更低的满意度，但是对自身所接受的高等教育，男性则比女性具有更高的满意度，因此性别并未对质量感知带来显著差异[26]（P48）。其次，从家庭差异来看，城镇来源生与农村来源生在满意度的数值上极为接近，对国家高等教育质量的满意度，两者“满意”的人数占比分别为26.03%和27.29%；而对自身所接受的高等教育，两者的这一指标则分别为32.36%和31.27%。再次，从所在高校的差异来看，在对国家高等教育质量的满意度调查中，满意度最高的为“985”高校受访者，靠后则分别为普通本科高校、“211”高校和大专院校的受访者；与此不同的是，在对自身所接受的高等教育的满意度调查中，满意度从高到低的排列则是大专院校、“985”高校、“211”高校和普通本科高校的受访者。相对而言，“985”高校受访者具有较高的满意度，这与王芳的结论是一致的[26]（P55-56）。最后，从高校所在区域的差异来看，对于国家的高等教育质量，“满意”人数占比最高的为中部高校生，其次则为东部和西部高校生；对于自身所接受的高等教育，“满意”人数占比最高的则为西部高校生，其次则调整为中部和东部高校生。综合而言，并没有足够的证据能够证明性别、家庭、高校和区域是影响高等教育质量满意度的先赋因素，受访者因这些因素的不同而带来高等教育质量满意度的差异并不显著。

四、结构分解与成因探析

尽管大部分先赋因素并未显著地影响高等教育质量的满意度，但无论是哪一类受访者，其“不满意”者人数占比总是高于“满意”者的比例，也就是说，受访者对高等教育质量普遍存在着较低的满意度。对于这一现象的成因，可进一步从高等教育的主体即高校和教师，以及高等教育的载体即专业和课程这4个维度的解构中进行探析。考虑到研究生与本科生群体在上述维度的感知中可能会存在不同，因此如下分析亦显示研究生群体的调查结果。

从结构分解来看，受访者对高等教育质量的“不满意”主要来自于其对所学课程的感知，而对所在高校、所学专业和任课教师的感知则并不会为其带来负面评价。这是因为（详见表4）：在被问及“是否喜欢自己所在的高校”和“是否喜欢自己所学的专业”时，分别有48.57%和47.46%的受访者表示“喜欢”，其中研究生群体的这一感受度更高，分别为59.84%和69.08%；而“不喜欢”的人员占比则分别只有23.53%和26.07%，研究生群体的感受度则分别低至20.88%和15.66%；另有27.89%和26.47%的受访者则表示“没感觉”。可见，大部分受访者特别是研究生群体对自己所在的高校和所学的专业都具有较高的满意度，高校和专业这两个因素并不会降低其对高等教育质量的总体评价。同样，在被问及“是否喜欢自己的任课教师”时，尽管只有8.56%的受访者表示“都喜欢”（研究生群体为8.03%），但却有高达55.15%的受访者表示“大部分喜欢”（研究生群体为59.04%），而“少部分喜欢”和“都不喜欢”者则分别仅有34.79%和1.51%的比例（研究生群体分别为32.53%和0.40%）。因此，教师也不是降低高等教育质量满意度的影响因素。与此不同，对课程的喜好程度偏低，则无疑是导致高等教育质量不满意的主要原因。数据显示：在“您喜欢自己所学的课程吗？”这一问题中，回答“都喜欢”和“大部分喜欢”的受访者占比分别仅有3.65%和44.53%，其中研究生群体的这两个感受度则分别为4.82%和42.22%；而“都不喜欢”和“少部分喜欢”的占比则分别有3.33%和48.49%，其中研究生群体的这两个感受度分别为1.61%和51.35%。可见，受访者对课程设置的认同度相对较低，而这则带来了其对高等教育质量的不满意评价，研究生群体亦不例外。值得一提的是，尽管高校教师是课程教学的组织者和实施者，但就调查结果而言，受访者对所学课程的满意度偏低并非来源于其对教师的负面评价，而是来源于课程本身在所学专业培养方案中的基本设置，因此可以认为：教师对课程满意度的贡献在于其运用所学认真负责地组织好课堂教学，而不是课程设置本身；如果没有高校教师令人满意的课堂教学，课程的满意度有可能会更低[26]（P48-49）。

表4 高等教育质量满意度的统计结果

那么，课程满意度的影响因素是什么呢？我们从课程喜好程度和课程设置所存在的问题这两个方面进行了调查。其中，课程喜好程度的影响因素主要包括趣味性、实用性、教师作用以及考核难易度等几个方面。之所以设置这几个因素，主要是因为在教育实践的过程中易于发现：趣味性是影响课程学习的内在动力，实用性是社会因素，教师的作用是外在动力，而考核难易度则是直观感受。调查数据显示，44.22%的受访者是因为趣味性才喜欢某一门课程，而居其次的则分别是实用性、教师作用和考核难易度，分别占比27.26%、20.44%和3.72%，另有4.36%的受访者认为是其他因素，见图1(a)。可见，相对于其他因素来说，课程本身是否“有趣”，是影响学习者学习兴趣及因此而带来高等教育质量满意度的主要原因。对这一结果的解释，我们认为，“有趣”的课程能够激发学习者的内在学习动力，而这种内在的动力，或言内在的自我决定倾向，又决定了其对从事某类活动的兴趣，决定了其从事某类活动是否有益于个人能力发展的认知[27]。很明显，因“有趣”而产生的学习动力，无疑提升了其对所接受的高等教育的满意感。相反，高等教育质量的满意度不高，主要是由课程“无趣”所造成的。

实际上，尽管在影响课程喜好程度的因素中，“实用性”被划分为是与“趣味性”相并列的社会性因素，但就本质而言，“实用性”也同样是影响学习者兴趣的内在因素，也就是说，学习者会因学习某一门课程能够带来其某项技能提升的认知而产生学习的兴趣和内在的动力。尽管这一功利性的观念所带来的学习动力相对较为短暂，但却无疑是影响学习者对课程喜好的重要因素。这一推论能够在课程设置存在的主要问题的调查结果中得到验证。数据显示：受访者中有41.76%的人员认为实用性差是目前课程设置存在的主要问题，其他存在的问题则依次是杂乱无章、枯燥无聊、承接性差和理论太难，持这些观点的受访者比例分别为22.82%、16.00%、9.67%和4.12%，另有5.63%的人员认为存在其他问题，见图1(b)。这一统计结果表明：我国目前高等教育质量提升中面临的最大问题是课程缺乏实用性，同时课程杂乱无章和枯燥无聊也同样是不可忽视的两大重要问题。就课程实用性差而言，学习者之所以会将其列为课程设置中存在的最大问题，极有可能是因为：从学习者主观层面来看，以服务社会为导向的高等教育质量观，使得学习者在参与教育活动的过程中，更加关注所学知识与人才市场和社会需求的咬合程度，而这无疑对课程内容的实用性形成了更高的要求；从教材内容的客观角度来看，不少高校和不少专业的不少教材确实普遍存在着内容更新不够的问题，陈旧的知识和固化的理论使得课程内容远远滞后于社会日新月异的发展，因此，课程实用性差亦可认为是学习者对这一现象的客观认知。这一解释与我们在分年级考察在校大学生的满意度差异时所观测到的结果是相吻合的。从这一角度来说，不断完善课程和教材的理论体系，不断增强其与社会发展需求的关联度，是提升高等教育质量的重要渠道。这一发现和建议与宋广文和杨孟甜的结论是一致的[28]。

图1 课程满意程度的影响因素

此外，尽管统计结果显示受访者对所在高校、所学专业和任课教师均表现出较强的喜好感，但除任课教师之外的其他两个维度仍因存在如下不容忽视的问题而极有可能影响高等教育质量的满意度。主要表现在：就高校而言，缺乏学术氛围、资源分配不均和官本位现象严重是影响其发展的3个最为主要的问题，分别有26.23%、23.14%和20.44%的受访者支持了这一看法；而认为招生太多太滥、缺乏独立精神和师资力量不强是主要问题的人员占比则分别仅有14.58%、6.66%和4.83%，相对较不明显，见图2(a)。可见，从学习氛围上创建有效的平台以促进师师、师生和生生之间的学术交流，从分配制度上构建公平的机制以提高学校、学院和班级之间的分配效率，从管理体制上形成自由的机制以促进人们之间的平等相处，是突破约束促进高校健康发展和提升高等教育质量的有效途径。

图2 高校和专业满意程度的影响因素

就专业而言，与社会脱节、目标不明确、没有特色和名不符实是专业设置中存在的最主要问题，各自为受访者所认同的比例分别为32.81%、26.47%、12.44%和12.44%，而师资力量不强这一问题仅有7.53%的受访者认同，不构成专业发展的主要障碍，见图2(b)。专业设置中所存在的问题正好佐证了我们对于高等教育质量满意度存在年级差异的论证。实际上，课程设置与专业设置存在逻辑上的顺承性。课程设置中所存在的实用性差、杂乱无章和枯燥无聊的主要问题，从根本上来说是由专业设置中所存在的与社会脱节、目标不明确和没有特色这些问题所造成的。因此，解决课程设置中所存在的问题应是从根本上树立正确的、与时俱进的高等教育质量观。值得一提的是，受访者对任课教师表现出了较高的满意度，主题所限暂不赘述。

五、结论与启示

提升高等教育质量不仅是促进经济社会可持续发展的重要动力，更是提升国民素质促进人的全面发展的重要渠道。从学习者的角度关注其对高等教育质量的满意度，并以此来剖析和纠偏高等教育实施过程中所存在的问题，对于高等教育质量的提升无疑具有十分重要的促进作用。以此为逻辑，本文基于网络调查数据，从内在先赋因素和外在环境因素两方面综合分析了高度教育质量满意度的结构性差异及其成因，主要结论如下：

第一，学习者对高等教育质量的满意度普遍较低，相对于国家总体的高等教育质量而言，学习者更满意于自身所接受的高等教育。无论是哪种类型的受访者，“不满意”者的人数占比总是高于“满意”者的比例，且“不满意”者占总人数的比例为一半左右。不过，学习者对自身所接受的高等教育，从“感性”上怀有相对较高的认同感；而对国家总体的高等教育质量，则具有相对较多的“理性”批判。因此，学习者更加满意于自身所接受的高等教育。

第二，高等教育质量满意度与学习者性别、家庭、高校类型和所在区域的关联性不明显，但会因所在年级的不同而呈现出认知差异，前三年满意度逐渐下降，最后一年则略有提升。从内在先赋因素来看，并没有足够的证据能够证明高等教育质量会因受访者性别、家庭、所在高校类型和所在区域的不同而表现出显著的差异，但却会随着受访者所在年级的递增而呈现出逐渐下降的趋势，不过这一趋势在大四最后一年得到逆转。这一现象的形成与大学生认为所授知识的陈旧不无关联。

第三，学习者对高等教育质量的“不满意”主要来自于其对所学课程实用性差、杂乱无章和枯燥无聊的感知，而对所在高校、所学专业和任课教师则具有较高的喜好度。从高等教育的结构分解来看，学习者对所在高校、所学专业和任课教师均具有较高的喜好度，因此这些维度并不是带来高等教育质量满意度偏低的主要因素。不同的是，学习者对所学课程的喜好程度则较低，认为实用性差、杂乱无章和枯燥无聊是课程内容存在的主要问题。

上述结论的启示在于：提升高等教育质量、提高学习者的满意度应着重在课程内容上完善理论体系，不断增强其与经济社会发展需求的吻合度，克服实用性差的弊病；应在课程设置上遵循由易到难、循序渐进的原则，增强课程之间的衔接度，克服知识重复和杂乱无章的弊病；应在课程讲解中注重理论联系实际，从必要的案例分析和热点讲解中强化专业理论的现实应用性，以使“枯燥无聊”变得“生动有趣”。实际上，课程的设置与选择取决于培养目标所映射的教育观和质量观。就高等教育质量观的摆正而言，我们认为高等教育服务应统筹多样化的服务需求，不但要尽力匹配和满足此需求，促进个体的发展，还要以最大化的社会发展效益为目标。因为作为高等教育产品的教育服务能否匹配和满足不同多元多样的教育需求以达到质量预期，是高等教育质量得以保证和提升的基础和关键。