职业教育产教融合多元利益相关者协同有效性评价研究

缪学梅

（长沙南方职业学院 经济管理系，湖南 长沙 410208）

2017年12月国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，强调“推进产教融合人才培养改革、促进产教供需双方对接”［1］。2018年2月教育部等六部门为“推动形成产教融合、校企合作”，印发了《职业学校校企合作促进办法》［2］。2019年1月国务院办公厅印发《国家职业教育改革实施方案》通知，提出“促进产教融合校企‘双元’育人方案”［3］。毋庸置疑，从国家层面多角度、多层次强调这种教育模式，体现政府对职业教育产教融合的高度重视，然而，目前产教融合仍处于浅层次、自发式、松散型、呼声高、行动少的窘态，“产教融而不合、校企合而不深”的问题普遍存在，职业教育产教融合多元利益相关者协同路径与协同体系的研究，旨在从协同性视域挖掘产教融合度低的深层原因，分析产教融合产生的协同作用，充分发挥协同效应，构建多元利益相关者协同路径及协同体系，对于重组优化资源，促进职业教育可持续发展具有重要意义。

国内外相关学者和实践者对“产教融合、校企合作”进行了深入探讨，其范畴主要集中在：校企合作策略［4］、培养路径［5］、办学模式［6］、融合理论基础［7］、运行机制［8］及影响因素［9-10］等主题。目前，一些国家已有较成熟的校企合作模式，如德国“双元制”［11］、澳大利亚“TAFE”［12］、新加坡“教学工厂”、日本“官产学”等［13-14］。特别是德国职业教育经验，对于破解企业深度参与高职教育之困具有较好借鉴意义［15］。

“产教融合、校企合作”是职教改革发展的必由之路和必然选择［12］；可采取选择示范职业学院与优质企业共同推广现代学徒制进行试点等策略来推进产教融合、校企合作［16］。具体实施的策略包括：主动服务企业及区域发展、校企双主体、完善体制机制、成立“双主体”管理机构、健全办学内容等［17-18］。而构建“结构多层次递进、制定多主体参与、内容多元化分布”合作办学制度体系、建立新的法律法规及政策、采取产业学院发展模式等是实施产教融合的良好路径［19-21］。

职业教育产教融合、校企合作推进过程中，由若干相互联系、相互作用的利益相关者形成复杂的组织系统，利益相关者间的协同性是职业教育发展的外部动力之一，同时协同也是产教融合、校企合作中的关键要素之一。不少学者从产业调整、社会人才需求、多元化合作机制角度等探讨了校企协同育人机制与协同发展路径［22-24］。

综上所述，学者们主要围绕产教融合、校企合作的策略、路径、模式、机制等内容进行了广泛讨论，但对于产教融合多元利益相关者间协同因素及协同有效性研究相对较少。本文在已有的研究基础上，基于问卷调查数据及部分访谈资料，从协同育人、协同模式、协同组织以及协同评价四个维度，构建多元利益相关者协同有效性耦合协调度模型，确定测度指标并测算出样本职业院校的耦合协调度，为高等职业院校产教融合多元利益相关者协同有效性的测度，提供实证支持，具有一定的现实意义。

1 相关理论基础

1.1 利益相关者理论

1959年Penrose提出“企业是人力资产和人际关系的集合”观念，是利益相关者理论的基石。1963年，斯坦福大学研究所确定“利益相关者是这样一些团体，没有其支持，组织就不可能生存”的定义。直到1984年，弗里曼在《战略管理：利益相关者管理的分析方法》一书正式提出了利益相关者理论，该理论认为公司的发展需要各利益相关者的投入和参与，对于企业而言，所追求的不只是利益相关者单个个体的利益，而应该是整体利益［25］。至此，利益相关者理论广泛运用于各领域。

1.2 协同理论

1965年，安索夫首次提出了协同效应的经济学意义，随后将其应用于管理领域。1976年，物理学家赫尔曼·哈肯系统地论述了协同理论。该理论主要研究多主体在远离平衡态的开放系统与外界有物质或能量交换下，如何通过协同作用，自发在空间、时间及功能上形成聚合力，产生超越单个子系统简单叠加的效应即：1+1＞2［26］。协同理论是研究不同事物的共同特征及协同机理的综合学科。

2 产教融合多元利益相关者协同有效性评价框架

2.1 利益相关者分类

对企业而言，股东、债权人、供应商、员工、竞争对手、消费者、政府、社团等与其有着千丝万缕的关系，但这些利益相关者对企业的影响力不同，国际上常采用多锥细分法和米切尔平分法来对利益相关者进行分类。职业教育产教融合涉及教师、学生、学校、企业、行业协会、政府、社会公众、媒体等多个利益相关者。运用米切尔平分法对各利益相关者参与产教融合活动的疏密程度、重要性来划分，如图1所示，学校（涵盖了管理者、教师和学生）和企业是最关键的参与者，作为产教融合的双主体，处于核心层，称为核心利益相关者；政府与行业协会等不直接参与产教融合活动，但是作为产教融合的顶层设计者的政府与行业风向标的行业协会，其影响力不容忽视，二者间接影响产教融合效果，处于中间层，称为次要利益相关者；在产教融合运行过程中，社会公众、媒体、第三方机构等都是隐形助推力，处在边缘层是核心与间接利益相关者向外延伸的利益相关者，称为外延利益相关者。本文重点对核心层研究。

图1 职业教育产教融合利益相关者层次图

2.2 产教融合多元利益相关者协同成因

目前，我国产业进入全面升级的新时代，从制造大国向制造强国迈进的同时，职业教育也步入深化内涵、提升质量的重要阶段。在信息、技术、知识不断日新月异的新形势下，对人才培养质量也有了新的要求，产业、行业迫切需要跨学科、创新型、技术型、复合型技能人才，然而人才培养已经不是学校单方面的责任，需要企业、政府、社会等多主体协同作用，通过产教融合平台解决多种矛盾，具体分析如图2。

图2 职业教育产教融合多元利益相关者协同成因分析图

2.3 产教融合多元利益相关者协同有效性评价机理

职业教育产教融合强调的是职业院校与产业、行业发展的契合度，通过缩短人才供给与企业需求间的差距，增强职业教育服务现代经济与社会的能力。从政府各项政策的保驾护航到社会公众的认同，无不彰显着政府与学校、政府与企业、学校与企业、学校与社会公众之间有着千丝万缕的关系。而这些关系中最为密切的是企业与学校。从企业的岗位设置、职业标准、工作（生产）过程、技能评价到学校的专业设置、课程标准、教学过程、知识评价等都需要这两个主体紧密衔接与相互融入。因此，产教融合多元利益相关者的协同有效性研究，主要围绕学校与企业间的协同效率进行定量分析。

3 数据分析与评价指标体系

3.1 量表设计与数据收集

职业教育产教融合多元利益相关者的协同性主要从校企双方课程建设、培育模式、师资建设、实训基地建设、信息交流、学生的就业能力及对产教融合的认同度等多个方面体现。通过对量表内容反复修改，最终确定涵盖协同育人、协同模式、协同组织、协同评价等4个维度及32个题项的量表。

根据量表形成产教融合多元利益相关者协同性问卷调查表，问卷采用李克特5分制量表，将协同效用评价指标的重要程度分成五种情况，即：“非常重要、比较重要、一般、不重要、不相干”，分别对应“5分、4分、3分、2分、1分”的评价标度。项目组于2020年1月16日～1月30日，将问卷调查表发放在问卷星网站，主要对湖南省高职院校、教师、学生、相关企业职员等进行调查。共收回问卷148份，问卷完整有效，全部可用于分析。根据问卷数据运用SPSS 22.0统计软件进行探索性因子分析，以获得产教融合多元利益相关者协同效用评价的最佳指标。

3.2 检验量表信度与探索性因子分析

先对量表的可靠性和有效性进行检验。克朗巴哈系数（Cronbach）是一个可信度较高的评价指标。通过SPSS 22.0检验得到总量表信度检验Cronbachα系数值为：0.977，说明量表信度很高。接下来对问卷表中的各指标进行探索性因子分析，以确定协同有效性评价指标。

3.2.1 判断KMO和 Bartlett

在对原始数据进行规范化处理后，运用KMO和Bartlett（巴特利）球体来检验变量是否适合进行因子分析。将样本数据导入SPSS获得表1相关数据，KMO值为0.934（一般KMO大于0.7则表明变量适合进行因子分析），Bartlett球体检验的卡方近似值为4 910.452，自由度为496，显著性概率为0，处于显著性水平范围，产教融合多元利益相关者协同的各项指标间具有相关关系，能够进行因子分析。

3.2.2 测算MSA值

运用反映像相关矩阵的对角线数值MSA（Measure of Sampling Adequacy）进行判断，判断标准一般以0.5为界限，若指标MSA值小于0.5，在进行因子分析则需将其剔除，若MSA值接近1，则表明该指标适合进行因子分析，经过测算32个指标中最低的MSA值为0.875，表明所有指标均适合因子分析，具体数据见表2。

表1 KMO和 Bartlett检定

表2 MSA值与因子载荷表

3.2.3 因子分析

选取特征值大于1的因子，按主成分分析法得到公因子，再经过正交转轴法旋转得到所有指标的因子载荷（见表2）。对表2数据分析，可看出第一组指标X1～X7的因子载荷均超过了0.5；第二组指标X8～X13中X9和X10载荷值低于0.5，其中X10载荷值为0.439，是该组中最低值；第三组指标X14～X27中除X27的载荷值为0.473外，该组其余指标均超过0.5；第四组指标X28～X32的载荷值良好，均超过0.6。所有指标自身因子载荷值远大于同指标其他元件载荷值，表明指标间重复度低，具有较好的区分效度。

3.3 评价指标体系构建

综合MSA值和因子分析对指标进行优化［27-28］，删除X1、X7、X10、X14、X19、X23、X27这7个特性值较低的指标。

为便于后续计算，将围绕专业建设和课程建设而设立的第一组指标，重构为协同育人一级指标，涵盖校企共研人才培养方案占比率（C1）、校企共研课程标准数量占比率（C2）、校企开发课程数量占比率（C3）、职业技能考证课程数量占比率（C4）、校企开发教材数量占比率（C5）等5个二级指标；将围绕培育模式设定的第二组指标，重构为协同模式一级指标，涵盖订单班学生培养数（M1）、师带徒定制培养数（M2）、长期学历班+短期培训班学生培养数（M3）、企业兼职教师数（M4）、教师到企业挂职锻炼数（M5）等5个二级指标；将围绕师资、实训基地建设、资源共享等设定的第三组指标，重构为协同组织一级指标，涵盖设施共享比率（O1）、资源共享比率（O2）、校企共建实习基地数量（O3）、校办企业数量（O4）、多方研讨会次数（O5）、多方信息技术交流会次（O6）、多方教研教改活动次数（O7）、共克技术难题数（O8）、合作发明专利数（O9）、合作研发新产品数（O10）等10个二级指标；将围绕学生就业能力及对产教融合认同度设定的第四组指标，重构为协同评价一级指标，涵盖学生毕业后高于平均薪酬比率（E1）、频繁跳槽比率（E2）、认同职业技能提升比率（E3）、对实训企业认同比率（E4）、对产教融合认同比率（E5）等5个二级指标。具体内容详见表3。

表3 产教融合多元利益相关者协同有效性指标体系

4 产教融合多元利益相关者协同有效测度方法

4.1 单项协调指数

单项协调指数是指产教融合多元利益相关者指标体系中四个一级指标的协调指数。即：协同育人指数C（c）、协同模式指数M（m）、协同组织指数O（o）和协同评价指数E（e），各个单项指数计算公式如下：

其中ɑi、bj、cp、dq分别代表：协同育人指数权重、协同模式指数权重、协同组织指数权重、协同评价指数权重，利用专家权重法计算；ci、mj、op、eq分别代表极差标准化后的协同育人、协同模式、协同组织、协同评价指标。

4.2 综合评价指数

各个维度的单项协调指数计算完成后，运用几何平均法计算出多元利益相关者协同有效性评价的综合评价指数，计算公式如下：

其中Z代表综合评价指数；δ、β、Y、ε分别代表各指标的权重，通常采用专家权重法计算。

4.3 耦合度

耦合度指两个以上（含两个）系统之间的相互作用大小，用以反映系统间的相互依赖、相互制约的程度。用K表示，在相关学者研究［29］的基础上得出耦合度K的计算公式：

值得说明的是：耦合度K的取值范围介于0～1之间，K越接近1，表明各系统间的耦合度越大；反之，K越接近0，表明各系统间耦合度越小，显示系统中各序参量处于无关联且无需进一步发展的状态。

4.4 耦合协调度

耦合协调度是各子系统在相互耦合作用中良性耦合程度的大小，协调度主要体现出各子系统协调状况的好坏。具体计算公式如：

其中：C表示耦合协调度，K代表耦合度，Z代表综合评价指数。

5 产教融合多元利益相关者协同有效测度实证

5.1 选取样本院校

根据教育部2019年发布的高等职业教育质量年度报告，随机抽取了三所示范性高职院校作为协同有效测度实例。以产教融合多元利益相关者协同有效性指标体系为基础，获取三所高职院校人才培养数据，对相关数据进行归一化处理后形成表4。

表4 产教融合多元利益相关者协同有效性实证数据

5.2 构建耦合协调度模型

耦合协调度模型主要涉及3个指标值的计算，即耦合度K值，协调指数Z值，耦合协调度C值。根据耦合协调度C值和协调等级划分标准，最终得出样本的耦合协调程度。

将表4中的数据代入公式（1）～（4）中运算，分别计算出三所高职院校的耦合协调度。详细数据见表5。

表5 样本高职院校耦合协调度值比较

根据耦合协调度等级划分标准将C值从0～1划分为10个区间，对应10个协调等级。从失调到协调依次为：极度失调、严重失调、中度失调、轻度失调、濒临失调、勉强协调、初级协调、中级协调、良好协调、优质协调。其中协调等级标准具体详见表6。

表6 耦合协调度等级划分标准

对照表6可知A高职院校和B高职院校的耦合协调程度为中级协调，而C高职院校的耦合协调程度为初级协调，在三个样本职院中B高职院校的耦合协调程度最好。

5.3 结论

上述实证表明职业教育产教融合多元利益相关者间存在协同性，并且协同有效性是可以测量的。通过耦合协调度指标对不同职业院校的产教融合情况进行量化比较，了解融合协调程度，进而可有针对性地进行改进。随机选取的示范高职院校在产教深度融合展开的活动远比普通高职院校要多，所获得的成果也更加丰富，但是从测算结果来看，示范性高职院校产教融合尚处于初、中级协调，离优质协调还有较大的距离，这充分说明高职院校的产教融合还有很长的路要走。

6 建议

1）构建良好的多方沟通协调机制。

通过分析对比三个样本职业院校指标数据发现，B职业院校的耦合协调度最高，其评价指标中C2、C4、O5、O6、O7、O8、O9、O10数值最高，从最初的课程定标（C2）到最后的成果形成（O8、O9、O10），都显示产教融合各方良好沟通是有效的融合方式，其逻辑形成过程见图3。C职业院校的耦合协调度较低，其评价指标中M2、O2、E2、E3、E4数值最高，这些指标值均未涉及沟通内容。另外，学生毕业后频繁跳槽比率（E2）是反向指标，该指标值较高也反映出该校在产教融合多元利益相关者间协同有效性尚有较大可提升的空间。

图3 样本B的沟通协调逻辑形成过程图

职业教育产教融合多元利益相关者由于各方利益诉求不同，融合着力点不同，容易造成“学校热、企业冷”、“两张皮”等问题出现。通过构建良好的沟通协调机制，各方充分讨论人才培养方案、课程标准、课程建设，共同开展融合研讨会、信息技术交流会及教研室活动等，以合作攻坚、合作发明专利、合作研发产品等方式满足各方需求。

2）基于融合平台构建“校企一体化”新模式。

国家近几年发布了多个促进职业学校校企合作办法，为职业教育发展提出了更加明确的方向，也为破解“教”“产”真正相融合的难题给予了政策的支持。但产教融合涉及多个利益相关者，激发企业参与到职业教育发展的内生动力是关键问题。结合经济学内部化原理寻求内生动力的源泉，发现当学校转化为“企业的学校”或者当企业转化为“学校的企业”，即：“校企一体化”则能够真正激发学校与企业“同发展、共命运”的动力。同时，从上述实证数据可以看出，“校办企业、校办工厂数量（O4）”指标值都比较小（B职业院校的O4为零，还有较大的提升空间），O4是耦合协调度计算的重要指标，因此职业教育产教融合多元利益相关者间要实现良好协同，需要加强“融合性”企业与“融合性”学校的建设，以融合平台为基础，构建“校企一体化”新模式。

3）推行“顶层设计、基层落实”路径。

从2014年到2019年，国家从法律制度、激励制度、合作机制、运行机制、监督机制、权利职责等各个层面对职业教育产教融合的开展进行设计顶层。2014年，国务院提出《关于加快发展现代职业教育的决定》［30］，制定促进校企合作办学法规和激励政策；2016年，中央深改组要求尽快印发促进校企合作的政策文件；2018年，教育部印发《职业学校校企合作促进办法》［2］；2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》［3］。产教融合的相关制度日臻完善，但最终还需在职业院校中落地、生根、开花、结果。打通“顶层设计、基层落实”路径，解决产教融合过程中长期存在的“有政策无操作”现象。实现产业变革与教育改革共频，行业发展与院校发展同步的目标。

随着科技、信息的蓬勃发展，产业规模不断扩大，产业结构不断优化，时代的进步促使行业结构也发生巨变。产教融合是新时代教育发展的必然产物，在政策、制度多管齐下的产教融合过程中，各利益主体的协同性如何？如何提高多主体间的协同性？融合的有效性如何评价？都是具有现实性的问题。本文尝试通过分析探索性因子确定测算融合有效性指标，构建耦合协调度模型，测算产教融合多元利益相关者协同的有效性。尽管模型的稳定性还不够，某些指标还有待于进一步修正，但实证表明，对不同职业院校的不同产教融合方式，可以通过耦合协调度评价、比较其多元利益相关者间协同的有效性，并根据比较结果提出改善策略。