“设计研究”在建筑学二年级课程设计中的探索与实践

刘 峰

赵 烨

郭 烽

汤 岳

1 设计研究的缘起

建筑教育中的建筑设计是一项具有创造性、反思性、复杂性与操作性的活动，这与当代科学体系下的“研究”这一知识发展形式的关系含糊不明。该问题源于20世纪中期现代大学体系下“科学研究”的崛起，破坏了自启蒙运动以来形成的理论与实践之间的一种默契的稳定关系，而科学研究体系中的经费制度、研究评估、研究性的学位在现代大学中越来越占据主导地位[1]。莱斯利·马丁爵士（Sir Leslie Martin）在1958年的RIBA建筑教育报告中强调了建筑教育需要在艺术与科学之间建立桥梁，建筑教育要超越对技能和知识片段的学习，要尝试将知识在原理层面进行教学，并首次提出建筑设计需要研究[2]。此后，“设计研究”便成为一个富有争议的话题，也意味着建筑设计教学从传统的技能训练开始向设计原理与方法的学习过渡。

在20世纪60年代对科技进步乐观的背景下，设计方法运动开始在工业设计、建筑设计和城市规划领域内蓬勃发展，建筑师克里斯托弗·亚历山大（Christopher Alexander）和城市规划师霍斯特·里特尔（Horst Rittel）便是当时的学界代表。1962年，英国曼彻斯特大学的克里斯托弗·琼斯（Christopher Jones）发起了在伦敦帝国理工学院召开的第一次设计方法会议[3]，着手准备在设计和研究之间构建一种新的关系。“设计方案”被当成了一种为了通过设计来解决问题而建立的系统化过程，正是在这一观点影响下，设计的过程或者方法可以成为有效的科学研究对象[1]，设计与研究之间也因此而建立了相互关系。1963年—1964年布鲁斯·阿彻（Bruce Archer）发表了一系列关于设计系统方法论的论文，试图将设计观点系统化为一种简明的、通用的设计方法[4]。克里斯托弗·亚历山大于1963年完成了《形式综合论》（Notes of the Synthesis of Form），首次提出建筑模式语言的方法将设计问题分割为易于解决的模式[5]，这是世界上首次针对设计研究的博士论文。这之后，系统化的设计方法正式进入建筑教育领域，1966年在德国乌尔姆设计学院召开了“设计教学——建筑学中的设计方法”会议。同年，英国成立了设计研究会（Design Research Society），1967年在英国普利茅斯召开的“建筑学中的设计方法”会议和同年在美国成立的设计方法小组（Design Methods Group），都为这一领域提供了持久的论战阵地。

随着20世纪70年代初飞速进步的科技给人类带来了一系列的麻烦，人们对其乐观的热情开始减退，建筑学中的独立研究开始被设计本身的不确定性限制，复杂因素的介入导致设计问题无法简单的纳入现有的科学研究范畴，二者之间存在矛盾，克里斯托弗·亚历山大热情地支持设计研究，但在1971年明确提出反对将研究从设计实践中分离出来的行为[6]。这一时期人们开始反思放弃设计而独立研究的行为，正如大卫·约曼斯（David Yeomans）在《建筑研究季刊》（ARQ: Architecture Research Quarterly）中明确提出建筑学的知识是整合性的、带有价值的、整体的，不能仅仅被视为研究的一种形式[7]，而理查德·布坎南（Richard Buchanan）则秉持设计应该被视为一种技术文化的新的人文艺术的观点[8]。因此，真正的设计研究无疑应立足于建筑学科的独特性质和在此基础之上对“设计”与“研究”的再认知，需要理解研究与科学在这里的差异。

尽管不能通过科学研究来解决设计的所有问题，但它研究仍然是过去、现在和可以预见的未来时期内最广为接受的知识创新和发现的机制[9]。2001年，理查德·福奎（Richard Fouqué）在欧洲建筑教育联盟设计研究国际会议上，提出设计研究的真正意义，他表明科学研究试图解释世界，设计研究则试图探索和改变世界，并且还希望以此获得关于人类如何分析和探索世界并使之形成文化之过程的知识[10]。从很多方面来看，建筑实践的焦点正从本体向多元转变，从将建筑物本体视为唯一核心关注点，拓展到关注与建成环境相关的诸多方面[11]，建筑教育的目标正从技能学习向原理学习进行转变，学界也在试图再定义建筑学科中各类知识，希望以此来开辟具有实证特征的新领域，从而根本性地改变建筑学中社会与环境、空间与行为等知识与实践的关系[12]，这驱动着建筑设计课程设计中内容和形式的应变。

图1 任务决定下研究与设计的关系

图2 概念抉择示意图

图3 基于综合分析的设计与研究的关系

图4 分析与综合示意图

2 传统建筑设计课程的特点与问题

图5 现状调查中的空间图解

图6 原理转译为空间逻辑

图7 设计研究的关系模型

建筑教育的核心价值是传授建筑的设计方法、操作程序，对设计介质的应用及语言描述体系，它关注培养学生在建筑领域的创新思维、工程素质和应用能力，具有很强的时代特征和地缘特征，能够体现某个地域内的历史、人文、经济、科技、生产、生活等各要素的特征。欧美的建筑行业发展历史悠久，试验与实践的维度广，设计经验成熟、主旨理性、工具先进，并与技术交叉配套，能够保证空间与结构创新的实现。对于依附实践而生的中国建筑学，也开始着手建筑形态语义的研究和设计的方法创新，但因创新结构体系中资料的缺乏和研究思维步进的错位而无法做到及时同步，甚至会对其新型非标准形态的逻辑进行误读。因此，普通高等教育学科中建筑设计专业教材的前沿知识和内容更新较慢。

2.1 传统建筑设计任务书的问题

自改革开放以来，因适应市场快速发展的需求，对建筑设计人才的培养更追求数量，加之适逢市场的开放与激活，充沛的物质与创业的机遇，高校建筑设计教学以模拟实践需求为主，目标是入职后“能尽早上手出活”[13]。为了实现这种需求目标，现代建筑教育时常在进行着市场驱动下的建筑学体系训练，持续而直接的接受着标准化设计“准则至上”的通用培养理念，为设计行业输送训练有素的、高效的执行器，以满足当前市场的现实需求，这是一种成果导向的实用建筑教育。

以设计结果为导向的建筑设计课程强调物质形体与功能的重要性，通常会忽略引领全局的设计理念的生成与延展，在传统的设计课程中，任务书只关注建筑本体，设计任务的基地通常选址固定，设计内容通常是目标性的，且在设计任务书中给予明确，整个设计任务可以变动的内容并不多，这与客观的社会现实产生了非客观的错位。建筑设计任务书的设置通常是根植于这样一个假设，如果达到了其所列的要求，那么便可以解决某个问题；如果没有达到预设目标，则进行再分析（图1），整个过程更多的是关注设计技法的训练，对创新的设计思维并未给予过多的训练，学生无法在这个既定的设计过程去寻找其他可能的路径。

2.2 传统建筑设计教学中的问题

基于上述设计任务的教学过程便是以试错贯穿整个设计过程，例如，是否达到某个阶段性的目标了，是否满足某个设计的指标了，是否具备某种建筑性能了等，这些被动的设计思维被分解为多个指令，学生会被动地完成阶段任务，给他们留下的创新空间并不多，更没有对学生进行主动创新的引导，这或多或少表明了“布扎”建筑教育体系仍在方法和操作层面影响着我们的教学[14]。在传统设计教学中的研究行为是被动应用的，通常会造成导入什么样的研究成果便会生成什么样的建筑序列，这样的设计理念会趋于模式化，设计手法趋于样本化，操作步骤趋于程式化，且是单线程的（图2），在面对复杂问题的时候，无力准确地建立清晰的设计研究路径，不能快速建立设计理念，对学生创新思维的培养不利。

学生通过背书并考试，而后迅速遗忘甚至不能理解原理，在没有掌握新的建筑知识与技术时，国外的高校与行业建构技术的研究正以惊人的速度在进展，以至于我们到现在理解国外几十年前的构造技法时仍显得苍白。在形式和功能成为焦点的建筑设计教学中，建筑的材料、结构、构造和营造法则等诸多因素并未系统性地进入设计课程，造成教学过程中相关知识点的缺失，而与设计研究相关的方法则更易被忽视[15]。在这个教学过程中构成空间要素的多样性易被忽视，形成单调、平淡的建筑空间，不能激发建筑之于场所的活力。在建筑的设计过程中，尤其是在建成环境下的设计行为，更应充分探寻构成空间的可能性，运用与建成环境特征相协调的尺度、形体、材料等，构建体验丰富的建筑空间。

教学目标与内容因时代而变，教学的方法也应之而变，这是教学目标、内容、方法的一体化所决定的，也对“布扎”体系之后的建筑教育提出了新的要求，传统的以传授知识点为核心的教学实践正在面临着来自现代科学以创新和发现为首要任务的挑战，因此，各类基于研究的课程改革进入建筑教育正当其时。

3 设计研究与研究型课程设计

3.1 建筑教学中的设计与研究

建筑设计活动和科学研究活动之间存在很大的差异，科学研究活动的范式是实证，其目标为知识的创新和生产，通过科学发现和实验使得部分研究成果通过科学系统的认可，并成为现有知识体系中的一部分[16]，成为全人类可重复享用的资源，其大致可分为开创性研究和增量型研究。而建筑设计却是带有经验主义的，是在特定条件下的、目标明确的解决方案，带有业主和建筑师的独特属性，且其成果不能也没有必要重复。

这二者之间虽不完全相同，但存在着必然的内在联系。首先建筑学诞生于文艺复兴时期确立的以制图为核心的知识实践，使得建筑设计天然的带有人文艺术属性[2]，但其实践的过程却始终无法摆脱科学体系的约束，尤其是无法与非线性、分形学、模糊论等领域分离。在可以预见的未来，尽管设计问题还不能完全通过科学研究的方式来解决，但研究仍然是当代各个知识领域用于创造和发现新的知识或用于解读过去，预测未来的有效机制[17]。基于此，研究型的课程设计便成为设计研究的一条现实路径，与传统的目标导向型设计相比，它可以使课程的所有参与者都能受益于通过集体开展的不同技术路线、多个视角的研究（图3）。

3.2 研究型的建筑课程设计

研究型的课程设计应该建立在可靠的、系统性的方法集之上，能够通过多途径、多维度的研究活动发现超越传统知识累积型的客观认知成果，从为设计而研究转向以设计为研究，后者所指的“设计”便不再是基于决定论的方案，而是对某种问题的探索和思考的过程，不再受语言的限制，过程中的草图、表格、图解、模型均成为论证的证据[18]，如在中小学校园建设主旨之一便是创造安全的校园空间，设计应将其拆解成视线与学生、学生与建筑、建筑与视线来研究，而不是就建筑谈安全[19]。1995年，建筑研究季刊（Architectural Research Quarterly）确立了研究型课程设计（Research Studio）的教学模式，并为很多建筑院校采用，这里应该明确的是建筑学的教学应该更多的引导学生去通过以设计本身为研究的手段和方式进行学习[20]，谓之设计即研究。

设计即研究的观点应该贯穿整个建筑设计教学的过程，在不同的教学阶段，研究活动表现出不同的特点，借用基础研究和应用研究的分类概念，把设计基础教学中的研究称之为基础研究，把高年级的建筑设计教学中的研究成为应用研究[21]。研究型的课程需要先提出假说、构思大纲、设计练习、组织教学，之后分析成果、总结经验、修正大纲，如此往复而形成一套可以描述的（图4）、具备可操作性的、并可以通过学生的成果来验证的设计教学体系。

4 设计研究在建筑设计教学中的实践

4.1 问题导向的任务设置

为了进一步阐明研究型设计的教学改革，下面以建筑学课程设计为例，分析近年来我们在研究型设计上的教学实践。主要从两个方面展开：一方面对建筑设计教学进行再思考，明确教学中设计即研究；另一方面通过教学案例，介绍教学内容和方法，逐渐形成三种教学思路。

（1）开放式任务书

作为项目的设计和作为研究的设计二者之间是有所区别的，前者是为解决一个问题的设计活动，后者是为解决一类问题的设计活动，这就要求我们在课程设置的前期就应该考虑到一个学生或者一组学生在学习的时候应该通过设计活动开展研究，在各个研究专题中发现新的问题和解决该类问题的范式，补充并完善设计任务书，使每组设计任务均有所指。因此，在任务书中有基本要求和现实需求两个部分，现实需求部分是开放的，由学生在研究后自主给定。

（2）研究与设计结合

根据建筑教育界最新的观点，研究不能脱离设计而独立存在，改变以往实践与研究互不交叉的状态，建立设计实践与研究活动互动协调的关系，这种关系不同于纯粹的学术研究，它更加强调在设计中做研究。根据特定的设计目标开展指向明确的基础研究，关注内容中的学术前沿和新兴知识，同时开展目标清晰的应用研究，为设计中的具体问题提供实践指针。

（3）报告与绘图结合

传统建筑设计的过程，需要通过特定的工具、方法和流程，使用特有的图示语汇，以图像化的方式呈现出来。而在研究型的教学中，撰写研究报告是一项重要内容。通过制作实体模型开展设计研究，明确建筑的形式、结构、构造、材料等技术特征，并验证方案的可行性与可靠性，以设计报告和技术报告的形式，将探讨性、解释性、说明性、成因性、评估性等的研究过程描述出来，以消解对设计结果的质疑。

4.2 启发式的教学过程

图8 二年级获奖学生作业

这里选取建筑学二年级课程的学生作业作为案例，借助作业的进展过程阐述如何利用设计教学培养研究思维，进而使学生具备进行自主行动的能力。该课程设计的题目设置是以一个真实场地、真实环境、现实问题导向的项目作为设计任务，是以对某种社会问题和空间现象的主动探索为缘起的目标探索。这份作业自行选定的主题是“代际联结”，关注社会老龄化背景下的社区老年人生活对公共空间的需求、感知，以积极应对当代城市生活的快节奏和碎片化在深度老龄化的社区中形成的问题。作业的整个进展过程可以分解为四个阶段，前三个阶段是通过设计开展的针对问题本体的研究，最后一个阶段是从建筑学的视角对前期研究设想的回应。

第一阶段，选取主题并确立相关概念，“代际联结”作为设计的主旨，一方面是这组学生在实地的社会调查中发现老年人和儿童是该社区公共空间的主要使用者，且存在很多实际的麻烦，如老年人的户外活动因为照看儿童被中断，而老年人被照顾的需求也因为城市快节奏的生活在空间上阻隔了他们与年轻人的融合；另一方面也来自他们对社区公共空间的理解和兴趣。对相关理论的学习和积累，如鲍威尔·罗顿（Powell Lawton）、雪莉·齐默曼（Sheryl Zimmerman）等关于老年人居住空间与环境的经典著作，设计主旨明确之后，即以为核心向相关概念和子概念进行拓展。他们关注的是社会背景的社区、社区尺度的空间和日常生活的行为，因此将“代际联结”解析为五个层级：一是作为社会背景的城市；二是作为公共领域的社区；三是作为物质载体的建筑；四是具备惯性行为的个体；五是体现使用规律的时间。

第二阶段，理论的纵向梳理与案例的横向比对，一方面从社会发展的视角对设计主旨进行纵向梳理和归纳；另一方面对各个层级分别进行解读、横向比较。在涉及到社会性和文化性上，他们通过文献阅读和图示分析的方法来开展研究。分析过程中，他们敏锐觉察到空间的形式和内容在不同条件下的微小差异，比如在礼仪空间和日常空间之间存在着有形界面，而新构建的空间与现有的空间之间存在着无形界限。在对老年人日常行为的研究上，他们采用文献研究与实态调查相结合的方法。在对社区物质空间的研究上，他们创新了空间图解方法，将社区的现状空间以简图形式表达，直观且易懂（图5）。在对社区个体行为的研究上，他们则采用定地点、定时段、定群体的观察与访谈来开展研究，并以影像同步记录。如此，看似纷乱无章的问题与现象是可以被系统化解读的，在这一阶段的分析是带有主观意愿的，也是建立在客观逻辑之上的，分析的结果没有特定性，可以引导各组学生在下一阶段给出解决问题的不同路径。

第三阶段，在限定的社区范围内自行选取基地，对研究的结论进行回应。这是从理论认识逐渐转向空间操作的过程，对空间形式、内容与行为的关联性的判断，以及将理论逻辑转译为空间逻辑（图6）。自选建筑基地首先就是一个重要的研究过程，如果说建筑设计本质上就是对社区空间的修补，那么通过研究社区而自主选取基地就是明确所处的社区在什么地方需要改进，该如何改善。发现与设想本身就是设计过程重要的部分。

第四阶段，从设计策略到空间建构，给出研究报告和建筑方案。学生选择了社区南侧的一块空地来建设新的社区服务中心，将对深度老龄化的城市背景融入对社区服务空间的理解，在五个研究层面对空间序列的建立操作，可以清楚地看到特定建筑空间与真实行为需求之间的互动，建立设计研究的关系模型（图7），逐步回应研究阶段设想的问题，从建筑学的视角用建筑空间的语汇来回应社会问题和社区需求。

4.3 综合性的设计成果

研究之后的设计成果也应该与传统的设计成果有所区别，尤其是要突出从研究到设计的路径。按照这一思路，学生提交的设计成果分为两个部分：一个是设计研究的报告；一个是建筑设计的图纸。在二年级的设计课程中可以将二者整合为一套设计文件。从几年的教学实践来看，项目型设计转变为研究型设计的建筑课程，通过设计开展研究取得了较好的教学效果。这种教学模式相较于传统类型固定的建筑设计教学，在调动学生的学习能动性、提高设计研究能力、丰富设计研究方法、改善设计实践操作等方面都有了明显的进步。教学成果也获得了建筑业内的认可，这期间有二年级的两组课程设计和五年级的两组毕业设计在全国建筑专业指导委员会主办的观摩大赛中获奖（图8），有两组二年级学生在各类建造大赛中获奖，实际操作能力的提升非常明显。

结语

建筑学专业人才的培养有其学科特点，客观上要求学生在通晓理论知识的同时，必须与工程实践紧密结合，必须了解建筑设计的缘起，必须在建成环境中设计，更要求学生能够在面对复杂问题时具备客观的分析能力，能够通过设计开展研究，发现新的问题并为其提供解决方案。在建筑学本科教学中，构建以设计作为研究的教学体系，是在新工科背景下培养具备创新能力建筑师的永恒之道，也是国家注册建筑师执业制度的更高要求。2017年，建立在此教学体系基础上的二年级建筑设计基础教案在全国建筑学专业优秀教案评比中获评优秀教案奖，这既是对设计研究教学探索的肯定，也为该项教学改革的尝试提出了新要求。相较于设计研究的教学过程和成果，更重要的是如何制定完备的研究型课程设计任务书，既要在不具体规定建筑类型和要求的前提下，实现建筑设计的技能训练，又要在现实需求引导下通过设计开展研究，获得超越现有空间模式的认知。

资料来源：

图1～4，图7：作者绘制；

图5～6，图8：作者指导的学生作业。