目标导向下的幼儿集体学习活动设计与实施

◎ 贺 蓉

一、教研目的与方法

集体学习活动是幼儿在园的主要活动方式。教师通过集体学习活动了解幼儿情况、反思活动目标设计、总结改进活动实施等。笔者带领的教研团队在曾经参与的学前教育各类课程调研和教学活动观摩、评审的过程中，尝试去了解、掌握幼儿园教师在积极准备的情况下，围绕活动目标设计、实施活动的能力；了解幼儿园教师在日常的课程实施中的目标意识和指向幼儿发展的引导行为，概括其状况特征，引发教研讨论，分析影响因素，并思考可能的对策。

在活动观摩过程中，我们主要采用以下方法进行信息收集。

一是结合教研员日常的各类研讨和入园指导工作，在由幼儿园提供的集体学习活动中，随机选择，并根据“幼儿园保教活动工具表（集体学习活动）”进行活动观察和记录。

二是收集执教教师提供的活动设计文本，并认真审读。目的在于了解教师的设计意图，并在认定教师预设的活动目标的基础上，观摩活动并开展分析。这一行为的前提是教师预设的活动目标是合理的，也是教师通过活动期望去达成的。在尊重教师已确定、选择的目标指向的基础上，进行观察、信息收集和分析。

二、现状分析

我们发现，上海市幼儿园教师在围绕目标设计与实施集体学习活动方面的基本状况如下。

（一）教师对活动目标的文本表述基本规范

通过对幼儿园提供的活动设计文本（备课）来看，教师已经具备集体学习活动设计的基本能力，具体表现为活动设计的构成完整、书写规范。各个重要构成部分比如活动目标、准备、活动过程的内容比较具体、明确。可以看出，幼儿园在教师的活动设计方面有相应的规范和格式要求，也指导教师用清晰的书面语言表述活动的主要意图、流程。尤其在活动目标的设计与书写表述上，教师已经达到较为稳定的水平。例如，教师对一个集体学习活动通常会设计两条活动目标，分别指向幼儿发展的经验、能力、情感等方面。我们能从中辨识出该活动的价值导向关注指向、实施重点。

例如，某个集体学习活动的设计文本中目标表述为“尝试表演歌曲《我是小海军》，用自己的方式表达对海军的喜爱”。从目标的陈述上，我们可以比较明确地辨识出，“表演歌曲，表达喜爱”是该活动的关注重点。同时，目标用“尝试”“用自己的方式”等词句体现出教师关注幼儿的活动经历、关注幼儿的个性展现。这为教师有计划地开展实践活动提供了明确的方向，从理论上来说，能在后续的活动过程设计与现场活动实施中发挥引导作用。同时，表述清晰的活动目标也有助于其他人（如园长、教研员等）开展观摩。园长、教研员等主要考察活动过程中，教师是否能围绕活动目标的具体指向，为幼儿提供相应的学习机会，给予幼儿学习和表现相关经验的条件支撑程度等。

（二）教师围绕活动目标设计活动的能力有待提升

在正式的活动实施环节中，大部分教师能够比较顺畅地带领幼儿开展活动，“走过”预设设计的每一个过程。但是，教师在“把活动的目标有意识地放在心中，围绕活动目标，主动创造机会去和幼儿互动，有效提供给幼儿一定的学习机会，有针对性地给予幼儿目标意识的指导”这一方面的表现较弱。

教师在实施活动的过程中，普遍按照计划好的活动内容来开展，满足于按照活动环节开展所有的流程，但是目标导向下的引导、指导幼儿开展学习的行为很少。“活动目标”应该发挥的指向功能有些缺失。“重过程”在一定程度上表现为了“走过场”。

例如，在某个集体学习活动中，教师预设的活动目标是：①在观察、理解画面的过程中，感知熊爸爸对熊宝宝的关爱；②尝试用较完整的语言大胆表达父子之间的爱。但是教师既没有通过自己的语言帮助幼儿营造想象、思考的空间，也没有在幼儿观察画面整体和细节上给予有针对性的引导，更未给予幼儿足够的机会在观察中发现、思考，并自己组织语言进行有目的地表达。因此，从预设的活动目标的落实方面来看，活动过程是随意而零散的，目标达成度不高。

（三）教师关注幼儿获得学习机会的意识不足

幼儿在活动中获得发展是活动的直接指向。通过对幼儿在活动过程中表现的考察，笔者发现，幼儿在集体学习活动中的学习机会常被忽视。具体表现在，教师始终期望幼儿能够表达出自己期望的答案，一旦有幼儿“回答正确”，立刻转换环节或话题，因此幼儿普遍没有参与的机会，也缺乏理解、消化的时间。教师对预设期望的“追求”，使得能够胜任的幼儿经常获得机会，并得到教师的认可。而真正需要获得机会学习、练习的幼儿，即那些“答不上来、不会做、做错了、走神”的幼儿，却有意无意成为被忽视的对象，没有获得基本的参与保障，以及适切的针对性指导。

幼儿在学习活动中的参与方式和水平，是指他们在何种经验之上、通过活动获得了怎样的学习锻炼，是简单的应答和陈述还是观察、思考并总结，是一般的模仿还是探索和创造，等等。然而，教师却因缺乏对幼儿学习表现机会和水平的设计，加剧了目标在实施中的失准。例如，活动目标期望幼儿“大胆表述观察到的现象”，但是在实际活动中，教师一方面没有考虑幼儿现有的经验和可能的表现，也没有启发、引导幼儿积极表述自己观察到的现象；另一方面没有考虑幼儿在何种水平上，用怎样的方式，获得观察和表述的机会。比如幼儿是随意大略地看看还是有细节、局部和整体观察；他们的表述语言是简单、粗略、片段化的还是力求连续完整、准确和富有生动个性的。同时，根据上海市幼儿园教师对自主设计并实施的学习活动的反思情况，笔者发现教师普遍缺乏审视、评价学习活动成效的意识，尤其是针对学习机会和表现而进行的达成度、效度评价。

通过观察和分析，笔者发现，以下两个方面对教师围绕目标设计与实施集体活动产生影响。

一方面，教师孤立认识活动目标，忽略与其他方面的关联。在很大程度上，教师对于活动目标的理解，仅限于一个活动设计完整构成的“必须写出来的部分”。目标对于活动的统领性、指导性的地位并未被教师理解和把握。因此，目标的呈现与活动的实施、学习内容的设计之间是缺乏关联的。

笔者发现教师能否较好地书写和呈现比较规范、清晰的目标，与是否参照成熟教案有一定关系。这些比较成熟的教案，往往经历过较长时间的磨合，是在成熟或者骨干教师的实践基础上形成的，在文本呈现上有一定的规范性和逻辑性。一旦被其他教师“浅读”或“误读”，在后续演绎时就容易出现“目标指向理解模糊”“目标和实施过程不相关联”等问题。

教师普遍缺乏在对本班级幼儿观察和理解的基础上，确定适切的活动目标的能力。当活动目标脱离了幼儿发展的基础以及活动内容和环节设计的支撑和关联，它对于活动本身而言就是缺乏实际意义的。

另一方面，教师普遍将活动定位于“教师干什么”而非“幼儿如何去学习”。比如教师在撰写教案时，往往关注“我打算怎么做”“我怎么一步步地安排活动的内容和流程”“我该如何提供材料”“我该如何提问”等。但是，这种关注过于以自我为中心，重点关注“自己如何顺畅地运行活动”，而不去关注“幼儿在活动中，如何才能产生与活动目标关联的学习行为，如何才能获得与目标一致的、有一定密度的学习机会”，最终导致幼儿在活动中的主体地位被轻视甚至忽视。其实教师应该去设想，幼儿如何作为最重要的人去参与活动，更应该去设想，怎样的活动内容和方式才是真正指向活动目标的。

活动目标，不仅要被教师真正作为教学的指引，还要真实地作为活动中幼儿获得学习机会、参与方式的根本导引。如果活动目标中提出“幼儿大胆、连贯地用语言表达自己的想法”，那么我们就要能看见，幼儿在活动中有被教师鼓励之后能主动用自己的语言去自信、连贯表达的现象，以及获得有针对性、切实的学习和发展机会。

三、教学改进对策

教师可以围绕以下两个方面进行有针对性的教学改进。

（一）建立“以目标为核心有针对性地勾画幼儿表现”的活动设计逻辑

首先，教师可以进行教学主体的主动选择以及确立可实现的活动目标，还可以尝试改变原有的活动设计书写方式，比如在“活动目标、材料准备、活动环节与过程”的撰写之前，先构建思维框架。如图1所示，教师可以将活动目标置于核心位置，并标出关键词，中间一圈为自己期望幼儿在活动中出现的具体学习和行为表现，最外面一圈为自己选择的活动内容、实施方式以及材料和手段。

图1 教师思维框架的构建示意

此外，教师的注意力，应始终锚定在活动目标上，并将幼儿的学习机会作为直接体现。教师由此构想出幼儿具体的行为，包括不同特点、能力的幼儿可能的表现。这些行为和表现有很多种，可能因幼儿的不同经验、活动意愿、思维能力和操作技能等而存在典型和非典型的表现。在此基础上，教师应该主动和有针对性地设计活动内容、实施方式，提升与活动目标的契合度。在此完整思考的基础上，教师按照一定的书写规格最后完成教案。

（二）增加从幼儿发展表现来审视活动结构和实施成效的环节

目前，能够反思与评价自身的活动过程和效果的教师并不多。大部分教师并不能客观评价自己的教学和幼儿的学习，这一现象也许与我们过分强调活动的设计与实施，而忽视对教学过程的自我监控和评价有关。鉴于此，评价视角和实际环节的加入，有助于增强教师的主体意识和行为，提高设计、实施、评价的一致性。

幼儿园可以启发教师围绕活动目标的达成，结合幼儿在活动中的真实表现情况和水平来评价集体学习活动成效，实现基于“行动和反思互动”的发展。活动的成效要更切实地关注幼儿在活动中的学习机会、学习性质和水平以及通过参与学习带来的变化，能够自然地与教师在预设活动阶段“设想幼儿参与学习的表现”维度建立直接关联，从而促使教师在活动中持续贯彻“以幼儿发展为本”的理念。

因此，我们倡导幼儿园在活动设计过程和文本中，尝试增加活动评价环节，引导教师基于活动中幼儿学习情况的信息收集作出评价和自我反思，从为幼儿创造学习机会和条件的角度来设计和反思“幼儿的活动”，而不是单纯的“教师的教学”。