信息方式变迁与教育方式更新——兼论教育智能化的新挑战

肖 峰

(华南理工大学 马克思主义学院，广州 510641)

教育方式是表示教育如何进行的范畴，如同生产方式是表示生产如何进行的范畴。教育方式受多重因素的影响，其中信息技术作为教育活动得以进行的手段或工具对教育方式起着直接的影响乃至决定的作用。信息技术的具体使用中所形成的信息处理(包括信息生产、信息储存和信息传播等)方式可以概括为“信息方式”(1)“信息方式”这一概念由美国传媒思想家马克·波斯特在同名的书中首先提出。在《信息方式》一书中，他考察了基于电子媒介信息的交往与传统交往的差异，从中揭示出人的感知方式的演变。他自述“信息方式”的概念是受马克思“生产方式”概念的启发而形成的，认为资本主义的当代变迁是从生产方式向信息方式的转变。，这样，信息方式就成为教育方式的重要影响因素。历史上曾出现过多种不同的信息方式，不同信息方式是不同代际的信息技术所造成的，不同信息方式的历史性发展必然造成教育方式的时代性变迁。当代信息技术(电子信息技术)所造就的当代信息方式出现后，随着计算机、互联网和人工智能技术在教育中的使用，教育方式被当代信息技术越来越深刻地介入和再造，并对传统的教育方式提出了新的挑战。把握和理解这些挑战对于教育的未来发展具有重要意义。

一、基于信息方式更替的教育方式变迁

信息技术的重要职能是传播信息，行使信息传播职能的信息技术又被称为“媒介技术”或“传媒技术”。著名的传媒思想家、加拿大学者麦克卢汉(Marshall McLuhan)和美国学者波斯特(Mark Poster)将使用不同传媒技术而形成的时代划分为“口传时代”“文字与印刷时代”和“电子时代”。可以说，三种传媒技术不仅造就了不同的信息传播方式，也形成了不同的信息生产方式和储存方式，所以可以将其提升为三种不同的信息方式来看待。信息方式所形成的时代划分，不仅局限于信息技术自身的代际区别，更具有广泛的社会发展意义，“在每个阶段，语言与社会、观念与行动、自我与他者的关系各不相同”(2)[美]马克·波斯特：《信息方式》，范静哗译，北京：商务印书馆，2001年，第14页。。从更宏观的视角，信息方式的变迁所导致的是文明形态的转型，如从口耳相传的信息方式到文字和印刷的信息方式，人类就经历了从渔猎文明到农业文明再到工业文明的时代性变迁，从文字和印刷的信息方式到电子信息方式，人类则正在经历着从工业文明到信息文明的划时代转型。其中，有的文明形态具有信息方式的过渡性质，如农业文明的早期就仍处于口耳相传的信息方式时代，到中后期它才进入到文字和印刷的信息方式时代。当今社会正在经历从印刷时代到电子时代的转型，所以是两种信息方式并存但以电子信息方式为主的格局。这种对应关系也就是波斯特所主张的：“我所谓的信息方式也同样暗示，历史可能按符号交换情形中的结构变化被区分为不同时期。”(3)[美]马克·波斯特：《信息方式》，范静哗译，北京：商务印书馆，2001年，第13页。更一般地说，基于信息技术代际演进的信息方式变迁史就是人类文明形态的转型史。

信息方式的演进对于教育方式的变迁同样具有根基性的影响和推进作用。一方面，教育方式本身就是文明形态的一个组成部分，所以信息方式导致文明形态的转型，同样会导致教育方式的变化。另一方面，从技术对于人类活动方式的决定性作用来看，教育方式的变迁通常源自教育技术的变迁，这是技术对社会的制约功能在教育领域的具体表现；而教育技术就是信息技术的一种，或信息技术应用到教育过程就成为教育技术(如当今的人工智能技术应用到教育过程中就具体化为智能化教育技术)，所以通过教育技术这个中介的过渡，信息方式对教育方式的影响得以实现。换句话说，教育中使用某种信息技术，就是在按其塑造的某种信息方式进行教育活动，由此走向的就是相关的教育方式。此外，教育就是教育者与受教育者之间的一种信息交互活动，如教师向学生传授知识就是一种特殊的信息交互，而进行信息交互必然要使用信息技术(即使口头交互也需要使用身体信息技术(4)技术的宏观分类可以有多种维度，一种是从技术与身体关系的角度将其分为“身体技术”和“器具技术”，另一种是从技术的功能(造物还是处理信息)将其分为“生产技术”和“信息技术”，两者分类的交集可形成四类子技术：身体生产技术(如劳动的双手)、器具生产技术(如锤子、镰刀)、身体信息技术(如口腔、声带等发音器官)、器具信息技术(如计算机)。见肖峰：《信息技术哲学》，广州：华南理工大学出版社，2016年，第23—63页。)，因此如何进行教育的授受者之间的信息交互(教育方式)必然受到交互时所使用的信息技术的影响，即受到信息方式的影响。总之，有什么样的信息方式，就有什么样的教育方式。信息方式的代际变迁必然导致教育方式的革命性变化。

基于三种信息方式的教育方式各有特点，我们可以看到“教育是如何进行的”在信息方式的变迁中不断发生着深刻的变化，甚至相互之间形成了性质上的不同。

在口耳相传的信息方式中，人所使用的主要是自己的口和耳这些身体器官作为信息手段进行信息的传播活动。这种信息传播的介质或载体是空气，由此形成的知识产品呈现为“气态知识”的特征，本质上就是负载于特定的空气震动(声音)中的信息。由于作为空气震动(声音)的气态信息传播距离有限，且不能以凝聚起来的方式加以保持，即“声音是留不下化石的”(5)[法]克洛德·海然热：《语言人:论语言学对人文科学的贡献》，张祖建译，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第92页。，所以知识和信息的传授必须面对面(身体在场)地进行，教育只能以“耳提面授”或“言传身教”的方式开展，教育者的劳动方式也就是以“动口”为主的“口工劳动”，而口头讲出的内容“不可能是持久的知识，只能是稍纵即逝的思想，无论它是多么复杂”(6)[美]沃尔特·翁：《口语文化、书面文化与现代媒介》，载于戴维·克劳利等：《传播的历史》，董璐译，北京：北京大学出版社，2011年，第85页。，这使得教育的成果必须通过人的记忆来保存，所以受教育者(学生)所知道或掌握的就是他能记住的东西，学习的过程就是死记硬背的过程，教育所训练或培养的核心能力就是记忆力，知识的传承靠的是师徒之间记忆的传递。气态知识传播的有限性决定了教育的空间范围十分狭小，受众极为有限，属于“教育小生产”的时代，这与仅使用手工工具进行物质生产时的小生产方式相契合。

在文字和印刷的信息方式中，人类开始使用超越自身身体技术的器具信息技术，包括文字和印刷技术，信息和知识传播的载体从气态变为固态物质，包括最早的泥板、石板，后来的竹简、布帛，以及至今仍最为广泛使用的纸张，知识负载其上就形成与气态知识全然不同的新形态——“固态知识”。这样的知识形态既可以长时间保持，也可以以运输的方式远距离传播，在印刷术出现后还能以印刷的方式大规模生产。信息方式的这些更新带来了教育方式的一系列变化。由于知识传授可以借助书本来进行，所以广义的教育可以通过受教育者阅读相关的书籍来进行或辅助进行，学生借助具有选择性的阅读，在教育过程中具有了一定程度的学习自主性。教育活动的一些环节不必教师的身体在场，即使教师在场也常常是充当教科书的化身，尤其照本宣科式的讲授就更是如此。文字的介入使得教师的劳动方式除了“口工劳动”外，还增加了需要动手进行书写的一系列“手工劳动”，如动手写黑板、写讲义、写教科书、写教学辅助读物等。学生在学习过程中不仅要调动接受气态知识时的听觉能力，更要调动接受固态知识时的视觉能力，这也是基于文字的信息方式中所发生的知识来源从听觉为主到视觉为主的转变。由于固态信息易于保存，学生学习或受教育的方式随之变化，不再仅仅局限于只有教师在场时才能学习，而是面对书本也能进行知识的学习，所以入学受教育也称之为“读书”。书籍的出现使得学习方式发生了深刻的变化，通过“博览群书”的方式获取知识，突破了过去只能通过课堂上接受少量传授者口传知识的限制，“书海”提供的知识教育极大地拓宽了学生的眼界。而且，知识不再局限于自己头脑中能记住的东西，还取决于从记载下来的文字中所能理解的东西，于是受教者所知道的很大程度上就是他从文字的阅读中所能理解的东西。即是说，文字和书本解放了人的一部人记忆力，而进一步开发了人的理解力，它们克服了气态信息转瞬即逝的缺陷，可以聚焦人的注意力，使人面对其凝神聚思，深入理解，相关的抽象力也得以发展，即“文字和印刷术把听说世界简约为视觉书页的世界并对人的意识产生影响”，或者说有了文字才出现了“分析性反思”(7)[美]沃尔特·翁：《口语文化、书面文化与现代媒介》，载于戴维·克劳利等：《传播的历史》，董璐译，北京：北京大学出版社，2011年，第88页。，“文字因之具有推动思考的力量，也许还有助于发展分析和抽象能力”(8)[法]克洛德·海然热：《语言人：论语言学对人文科学的贡献》，张祖建译，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第83页。，这样，教育所需要或培养的核心能力也就转型为理解力。此外，印刷术还极大地扩展了知识传播的范围，使得教育的规模化成为现实。而作为印刷品的教科书被印制出来后，也对教育的规范化、齐一化产生了重要的影响，具有统一模式的现代学校教育也随之出现，教育便和工业时代的来临一样进入到“大生产”时代。

在电子和网络的信息方式中，现代信息技术(计算机和互联网)应用于教育过程之中，教育走向了信息化的新时代，出现了e时代网络环境下的教和学的新方式：E-Teaching和E-Learning。此时知识的传播载体转型为电子流或电磁波，可称之为“电态知识”，与固态知识相比，它具有了显著不同的新特点：不仅可以远距离传播，还可以以电流或电磁波运动的速度快速传播，“电子传播把巨大的距离和时间的瞬时性结合起来，使说话人和听话人相互分离又彼此靠拢”(9)[美]马克·波斯特：《第二媒介时代》，范静哗译， 南京：南京大学出版社， 2000年，第87页。；电子信息还可以在电子屏幕上多媒体地呈现，调动人的多感官接受音像图文融合的信息，如同海姆(Michael Heim)所说：“电子的视觉物，有声音的支持，重新创造出有人在场的效果……因而电子媒介保留了个人读写能力的同时又超越了它。”(10)[美]迈克尔·海姆：《从界面到网络空间——虚拟实在的形而上学》，金吾伦、刘刚译，上海：上海科技教育出版社，2000年，第70页。网络的开放性更使教育打破了学校围墙的藩篱，开放教育和无边界课堂成为教育活动的新空间，教师可借助音视频技术在网络空间中虚拟地向学生呈现，可以不以身体化在场而是数字化在场(虚拟在场)的方式进行线上的教学活动，教师的劳动方式在原来“口工”和“手工”的基础上增加了“指工劳动”的新方式，即动用手指点击鼠标敲击键盘进行计算机的操作，形成各种教学数据，这也是数字时代兴起的“数字劳动”在教育方式中的体现。教师的功能因电子信息技术的使用得到极大的扩增，教育的效果也被互联网放大，使得只要有网络的地方，就可以有教育活动的存在，受教育者随时随地的学习成为可能。由于知识可以随时从网上获得，E-Learning以及相关的数字化学习、网络化学习成为一种新的越来越普遍的学习方式，其中的“E”还关联地意味着有效率的(Efficient)学习、拓展的(Extended)学习、易使用的(Easy to use)学习、增强的(Enhanced)学习和探索的(Exploratory)学习，其中无疑也包括学习的自主性大大提高。教育的核心功能也不再限于传授知识，而是更注重培养能力，如使学生具有使用搜索引擎的能力，因为网络资源以其存量和增量的优势为学生的知识获取提供了比书本和课堂更广阔、更便捷的来源，有了它，人们几乎可以变得“无所不知”。在信息和知识爆炸的今天，人们无法事先记住和理解可能需要的知识，多数知识是在需要时“即搜即得”而获取的，这也是“用中学”的一种当代情形；换句话说，在电子信息方式的时代，人们(包括教师和学生)所知道的主要不是他先前所记住的知识，而是他应对生活、学习和工作的要求能够从网上搜到的信息。教育信息化不仅使教育规模化或教育大生产得到进一步强化，而且还在大规模的基础上进一步嵌入教育的个性化，即通过智能技术的引入而使教育更能针对学生的个体差异来展开。凡此种种，意味着电子信息方式带来的是新型的教育方式。

归结以上内容，可用如下简表对基于三种信息方式的教育方式差异加以对照：

表1 信息方式与教育方式的历史对应

基于信息方式的教育方式的各种变迁，基本对应了人类生产的农业时代、工业时代和信息时代。当然这些区分也不是绝对的，后一种方式往往包含着前一种方式，尤其是当代的信息化教育方式，其实并非不再动用身体信息技术和文字印刷技术，而是在需要的地方仍然继承这些技术，同时在其基础上又超越它们，最重要的是将计算机和互联网引入到教育之中，作为前所未有的技术元素对教育过程施加了划时代的影响和作用，在教育方式上产生了革命性的变化。

二、从教育信息化到教育智能化

基于信息方式的教育方式发展到当代的教育信息化后，人类的教育活动普遍和自觉地使用以计算机和互联网为标志的当代信息技术，这本身就是社会信息化(信息文明)的一个重要侧面。如上节所示，基于电子信息方式的教育中，多媒体化、个性化、注重能力培养等正在凸显为新的特征。如果说口耳相传时代的教育重在直接经验的传授，印刷时代的教育偏向书本知识的灌输，信息时代的教育则正在走向“知识传授+能力培养”的相互融合。这意味着，受教育者需要在知识上解惑时，口耳相传时代只能是求问老师(师傅)，印刷时代可以查阅书本，电子信息时代更多是搜索网络。互联网为学习者提供了便捷、即时和无量的知识资源，也为其提供了广阔的选择空间；“智慧课堂系统”使得学生即使在课堂上也能与网络资源保持密切接触，这使得学习的自主性和能动性得以增强，由此对相关能力(如网络搜索尤其是学术资源的搜索能力，包括对各种学习平台的熟悉和对各种数据库的熟练选择与检索能力)的要求越来越高，所以电子信息方式下的教育趋向于信息能力的形成，这种能力也称为“信息素养”(Information Literacy)——能判断何时需要信息，能知道何以取得信息，能评价并有效利用信息，它被视为适应当代信息社会的一种基本能力。

当然，即使进入了教育信息化的时代，也并非在技术和教育方式上就不再进化。其实，由于当代信息技术本身就具有极大的发展活力，它作为科学技术的前沿日新月异地更新着自己。自从计算机被发明和使用之后，互联网、物联网、云计算、区块链、大数据等新兴信息技术就不断涌现，尤其在今天人工智能更是走向前台，将信息时代进一步推进到“智能时代”，教育信息化也随之向教育智能化迈进。

教育智能化有时也被视为不同于教育信息化的一种新的教育方式。但从其所属的信息方式(电子信息方式)来看，它仍是教育信息化中的一种，只不过是信息化在技术形态上升级换代的产物。教育部在2018年颁布的《教育信息化2.0行动计划》中将教育信息化区分为1.0和2.0两个阶段，可以说教育智能化就是教育信息化2.0的组成部分，教育信息化2.0的重要任务就是“推动人工智能在教学、管理等方面的全流程应用，利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，探索泛在、灵活、智能的教育教学新环境建设与应用模式”(11)教育部：《教育信息化2.0行动计划》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html. 2020-10-16.。

教育信息化就是在教育中普遍使用现代信息技术。随着现代信息技术的不断发展，教育信息化也迭代进步，从起初的使用音响和播放设备的“电化教育”到使用计算机的“计算机辅助教学”，然后是“互联网+教育”，而今天的教育智能化则进入到“人工智能+教育”(或“教育+人工智能”)的新阶段，就是在教育中普遍使用作为信息技术前沿的人工智能技术，形成更高形态的教育信息技术，如智能导师系统、教育机器人、学习分析技术等，从而也是教育信息化的更高阶段。这一阶段使得信息技术对教育的介入和重塑功能更为加强，教育信息化的一些新特征得到更鲜明或突出的体现。拿教育的个性化来说，人工智能引入教育过程后，从技术上提供了发现不同学生认知差异的支持，如目前基于人工智能技术的学习分析系统，通过采集和分析不同的学生在学习过程中的数据来制定具有针对性的个性化教学方案，提供与学生个性相契合的最优学习路径，从而发掘每个学生的最大学习潜能，真正做到因材施教。此外，人工智能帮助学生更有效地搜索学习资源，可以使学生节省大量的时间用于思考自己感兴趣的问题，从而更多地训练自己的探新和创造能力。由此一来，教育智能化的时代，不仅承续了教育信息化所开启的“你所知道的就是你能从网上搜到的”，而且将其进一步扩充为“当你不能从网上搜到时，你所知道的就是你能创造出来的”，因此教育智能化也是“创造力教育”更加凸显的教育方式。这些都表明教育智能化更加强化了教育信息化的“能力培养”特征。

教育的智能化既要在教育中普遍而深入地使用人工智能技术，同时也要培养与人工智能时代相适应的人才，这种人才在具有前面所说的“信息素养”的基础上，还需要进一步具有“人工智能素养”：具有一定程度的人工智能知识，懂得人工智能的重要意义，能在一定程度上评价和使用人工智能技术。简言之就是智能时代的人才需要具备一定的AI知识和能力。

当然，由于社会分工的不同，对于人工智能素养或能力的要求也有所不同，这意味着需要从广义上理解AI人才的培养，尤其要基于人才的系统观去理解：AI人才应该是专门人才和支持人才共同组成的系统，也是AI的操作型人才、创新型人才、教育型人才和管理型人才组成的有机整体，他们都是人工智能的“相关群体”，都是人工智能的“社会建构者”。

从相关的程度上，人工智能人才可分为专门(或专业)人才与支持人才，前者是专业上熟悉甚至精通AI的人才，他们全职投入AI的研发和应用，甚至终身以此为业，有的还会为AI做出专业上的具体贡献。目前可以说这方面的人才严重不足，成为制约人工智能发展的一大瓶颈。人工智能的支持人才是那些虽然不以AI为业，但充分理解AI的意义和价值，从而从自己的角度、领域或所能支配的资源上对AI的发展给予支持，如企业家从财力上给予的投资，政治家从不同层级的发展战略、政策措施上给予的扶持，知识工作者从意义探寻、合理性阐释、未来展望等方面对AI给予的论证和激励，如此等等。在支持人才中还有一种特殊的类型，就是“反向支持”的AI相关人才，他们通常是人工智能的“批判者”，对人工智能的有限性和缺陷与不足(包括可能的负面效应)持警醒态度，在人工智能处于热潮时善于进行“冷思考”甚至“泼冷水”，有时还会使AI陷入发展的低潮或“寒冬”。这类特殊的AI人才也是AI健康发展所必需的，或者对于AI的突破具有反向的催化作用，犹如德雷福斯(Hubert Dreyfus)对符号AI的批判所曾经导致的效果那样，可以说人工智能后来借助联结主义范式和深度学习算法而“强势反弹”与此不无关系，某种意义上这也是人工智能发展中必要的“学术争鸣”，也可视为通过“反向思维”来发展AI的一种方式。

从分工合作上看，人工智能的相关人才可以分为AI的操作型人才、创新型人才、教育型人才、管理或治理型人才。操作型人才是现有AI的使用者，他们用成熟的AI技术解决具体问题，包括各种应用场景的开发，也可称为AI的技术型或工程型人才。创新型人才是能够通过新的发现和新的发明使AI在理论上、算法上或硬件上发生突破的研究者和发明者，其职能是把新的AI研发出来，甚至使AI发生迭代或范式转换的新发展，使人工智能实现质的飞跃。人工智能的教育人才主要行使AI的普及和传播职能，他们既需要有AI的专门知识，也需要有智能化教育的能力，使AI的知识和技能可以被更多的人掌握，从而使AI事业可以不断持续下去。人工智能的管理或治理人才则是保持社会系统与AI之间处于协调关系的建构者和维护者，其中包括确保AI使用中的趋善避恶，以及尽可能使通过人工智能创造的社会财富能够公平地进行社会分配，如此等等。

可以说，各类人才都是发展人工智能所必需的，但在AI的知识和能力上并不相同，其中的底线要求就是要具有人工智能的基本素养，至少完成“人工智能扫盲”的目标。

纵观教育方式的演变历程，每一种教育方式都有其最基本的要求，这就是教育的“扫盲职能”。基于文字信息方式的教育以“扫除文盲”、使人具备识文断字的能力为最基本的要求；印刷时代由于也是近代科学兴起的时代，所以基于印刷信息方式的教育在扫除文盲的基础上，还添加了“扫除科盲”、使人具备基本科学素养的智能，这也是现代科学教育(也是分科教育)的内容；教育信息化除了承续扫除文盲和科盲的基本要求外，增加了“扫除计算机盲”(会使用电脑)和“扫除网盲”(会使用互联网)的新职能，这可以说是教育信息化1.0的底线要求；而到了今天的教育信息化2.0即教育智能化的时代，“扫除人工智能盲”无疑成为新的底线要求，尤其是从儿童开始，就需要消除他们对人工智能的陌生感，以至于像他们一出生就是互联网的“原住民”一样，同时也是人工智能的亲密伙伴。而对于年长者，虽然接受人工智能知识、训练相关能力远较儿童更加困难，但生活在智能社会，至少能知道人工智能可以为我们做什么，也懂得如何警惕和避免算法推送和算法偏见、群体极化和茧房效应、深度伪造和智能犯罪等带来的新问题。

人工智能相关人才的系统化培养，也是技术的社会建构在人工智能时代的体现：人人都成为AI相关人才，都成为不同角度的AI建构者，发挥不同的作用和功能，由此教育的智能化可以真正成为AI与社会良性互动、相互促进的策源地。

三、教育智能化的新挑战与教育发展的新机遇

随着人工智能技术向教育过程的嵌入，随着教育智能化对教育方式带来的革命性影响，我们的教育本质观、教育主体观和教育功能观正在经受智能技术的“洗礼”，使得我们对教育的理解也需要多维度的拓展和更新。

(一)人工智能与教育本质观的新发展

人工智能和教育观是互相关联的，因为人工智能从理论上必然涉及对智能的理解，即秉持一定的智能观。而智能观是和知识观和学习观联系在一起的，知识观和学习观当然就是和教育观密切关联的，即人工智能—智能观—知识观—学习观—教育观。这种联系表明：人工智能如何理解智能的本质以及智能形成的机制，对于相应的教育观可提供支撑和印证。也就是说，不同范式的人工智能对智能和知识的不同理解可以导向不同的学习观和教育观。

人工智能迄今有三种主要范式，即符号主义、联结主义和行为主义。符号主义的人工智能秉持的是理性主义认识论和智能观，认为智能的本质就是对物理符号的操作，认知过程就是按逻辑规则进行的知识推导，是一个自上而下的演绎过程。人工智能在进行这种演绎推理活动时，作为推理规则的知识是事先从外部输入到机器系统之中的，用这一人工智能的范式反观人的智能和认知，也会将人的知识学习视为外在植入的过程，与此吻合的教育观就是“知识灌输观”，即认为教育的本质就是由教师向学生进行知识的灌输，知识灌输得越多，教育的成就越大。可以说这是一种基于知识驱动的教育观，它所折射的是知识驱动的人工智能范式。

联结主义的人工智能秉持经验主义认识论，认为智能的本质就是通过对神经网络的训练而产生一般的认知能力，人工智能则可以通过学习算法来接受数据样本的训练，在训练中不断调节人工神经网络的联结权重，最后形成具有分类和识别能力的结构模型，这个过程就相当于人经过训练积累经验，最后形成具有一定程度一般性的知识，这是一个自下而上的归纳过程。当知识被视为经过训练积累经验而来时，相应的教育观就是“经验建构观”，即强调教育中训练或练习(如做题)的作用，教育的本质就是帮助学生学会学习，学会从经验的积累中归纳出一般知识的能力(所谓“举一反三”)，这种经验驱动的教育观契合于数据驱动的人工智能范式。

行为主义的人工智能秉持具身认知的认识论，将智能视为感知过程中形成的行为能力，这种能力就是使行为主体能够通过调整自己的行为来灵活应对环境的变化，智能机器人就模拟这种智能的成果和体现。这种“感知—行动”的智能观认为知识是在人与环境的互动中生成的，而这种“互动”也就是我们通常所说的“实践”，由此关联的就是“实践出真知”或“干中学”的教育观，认为教育的本质就是要提高学生做事、动手的能力，即灵活应对环境的能力，也就是实践能力，由此形成了“从做题走向做事”“从解题走向面对真实生活”的教育理念。这种实践驱动的教育观与行为驱动的人工智能范式具有高度的一致性。

三种人工智能范式各有所长，只能应用于各自适用的专门领域，所以都属于“专用人工智能”，由此对应的教育观也同样是各有所长。我们知道，单一地选择上述的某种教育观，难以培养出全面发展的人，而要造就全面发展的人才就要走向全面的教育观，就需要对不同的教育观加以扬弃。正如要走向通用人工智能，就必须将三种专用的人工智能范式加以整合与提升一样。或者说，与通用人工智能相契合的是一种全面的知识观、智能观和教育观，将知识、数据和行为驱动集为一体的AI范式，所匹配的也只能是知识灌输、经验概括和实践能力有机相融的教育观。这是人工智能理论的发展对于我们理解教育本质所提供的新启示，即启示我们去重新反思教育的本质和原点。教育要不落伍于人工智能时代，要在AI的发展中培养与之相适应的人才，就需要积极主动地拓展和更新我们的教育观，用新的教育观来正确反映或适应智能时代的学习观、知识观和智能观，由新的智能观进一步带动AI基础理论的新突破，从而推进人工智能技术的新发展。教育是社会进步其他领域能够不断发展的基础，教育观的更新无疑也是AI前行的基石，这种更新不仅使得我们的教育可以主动应对人工智能的新挑战，而且还迎来了对AI发展做出积极贡献的新机遇。

(二)人工智能对教育主体观的新挑战

在一般的意义上，教育是以教师为主体(以学生为客体)的活动，教师是施教者，学生是受教者。然而，在人工智能全面介入进而不断替代越来越多的传统行业之时，作为教育主体的教师也面临是否会被取代的问题。虽然目前教师是被认为最少可能被AI取代的职业之一，但随着信息方式的演进，学生学习的自主性不断增强，人工智能技术(甚至包括互联网和智能手机)将会行使教师的许多作用，这一趋势发展下去必然会使教师面临被AI更多地取代的问题，所以前瞻性地思考这一问题，无疑是教育界的重要关注之一。

一种理想的预期是，人和AI可以在教育中形成互补和协作的关系，这就是各取所长、分工合作、人机共教的新格局，尤其是利用AI在传授知识、培养智能方面的长处，结合教师培育心灵、塑造灵魂的优势，使两者之间结成“AI教书、教师育人”的合作关系，可以使教师从那些重复的、繁重的甚至机械的教学环节或手段性的劳动中解放出来，专门从事“人类灵魂工程师”的崇高事业，即“人类教师主要承担如何使学生健康地成长为社会需要的、全面发展的人的‘育人’工作，从而使教育回归本位”(12)张学军、董晓辉：《人机共生:人工智能时代及其教育的发展趋势》，《电化教育研究》2020年第4期。。这也是教师在新的人机分工中真正成为教育主体而不再充当教学工具的含义。

当然，这种构想的一个前提是人工智能仍然处于专用AI或弱AI的阶段，在这种背景下谈论人的主体性、人机之间的和谐分工、教师在教育活动中从手段或工具的地位中完全解放出来，都是合情合理的构想，因为此时的AI也只具有工具的职能，人可以完全支配和控制它。问题是人工智能的一个重要发展趋势是走向强人工智能，在强人工智能进入到教育领域后，这种“人机共教”或“AI教书，教师育人”的关系是否还能维持？弱AI无疑是教师的助教，强AI是否会主客异位，让教师成为机器的助教？

随着人工智能水平的提高，随着机器是否会拥有自主性、能动性和创造性等问题上的激烈争论，在哲学界出现了一种主张，即人类需要在人工智能时代破除“人类中心论”，认识论也需要“理性地看待以机器为主体的认识论”(13)董春雨、薛永红：《机器认识论何以可能?》，《自然辩证法研究》2019年第8期。，在这一主张看来，机器有自己的“生命过程”，可以积累自身的经验，形成自己独立的价值，这样的机器如果应用到教育中，还会仅仅安于只教书不育人的工具性角色吗？如果机器也被允许育人，一定会比教师育人的效果差吗？如果机器能在育人的效果上同在教书的效果上一样也好于人类教师(尤其当人工情感技术成熟之后)，是否意味着人类教师就可以被机器教师所全面取代？即使不全面取代，“随着人工智能的智能性与自主性进一步加强，人工智能教师将成为与人类教师对等的社会化、独立的个体”(14)余胜泉、王琦：《“AI+教师”的协作路径发展分析》，《电化教育研究》2019年第4期。。此时是否形成以AI为主体的教育与以人为主体的教育的“双主体”竞争关系？

这里涉及一个根本性的问题：我们是否同意AI成为教育的主体(即使是双主体)？在我们看来，即使AI可以成为生产活动的主体(控制物质生产的全流程)，甚至成为一种新的认识主体(具有意向性)、法律主体(承担法律责任)和道德主体(承担伦理义务)，但人类也难以接受让AI成为教育主体，尤其是育人的职能如果全部交由机器去进行，其后果难以想象。假如机器的“三观”与人类的不同，由机器所进行的“育人”就会将所育之人带往另外的方向，人类自己的价值观、人生观和世界观或许就因此而丧失，人将全面(从身体到心灵)受制于机器，出现教育中的AI新异化。可见育人是人类必须坚守的“阵地”。也就是说，即使AI可以育人，人也不能对AI进行这方面的赋权。技术发明曾经奉行泰勒律令——只要技术上能做到的，就把它做出来；而今普遍转向邦格律令——人只应该设计和实施对人类有利的技术，这就是今天尤为强调的“负责任的技术创新”。由于AI育人技术可能蕴含极大的风险，对人类的未来形成不利，所以需要对其加以严格的限定。在这个意义上，“AI教书，教师育人”既需要有制度上安排，也需要有技术上的设计，后者意味着对人工智能(即使是强AI)的技术研发需要确保不在“育人”上取代人类教师，而教师自身则需要不断提高育人的水平和能力，这也将是人工智能时代的教师被AI所“倒逼”的转型。

(三)人工智能对教育功能的新拓展

人工智能对教育功能的影响是不断深化的。首先它对教育起辅助和赋能的作用，如使用AI技术来提高教学效率，减少教师的重复性工作，降低学生的无效学习时间，如此等等。然后它改变教育方式，甚至对教育造成“颠覆性变化”，即带来教育革命，如将大生产、齐一化式的教育转型为个性化教育。最后，也是具有争议的功能：未来的人工智能是否会“消灭”或“终结”教育？(15)吴冠军：《后人类状况与中国教育实践：教育终结抑或终身教育》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2019年第1期。或者我们是否需要重新定义“教育”？

如果将教育的功能归结为如前所述的教书育人，即让受教育者在知识、能力和心灵上得以增长、进步和提高，成为社会所需要的人才，那么教育就是要通过一系列教学活动过程来实现这一目标，这一过程通常是漫长的，所以才有“十年树木百年树人”之说。

然而，人工智能及其相关的脑机接口技术，则有可能使教育功能实施的漫长过程转变为技术实施的简短过程。目前的脑机接口技术可以通过植入脑内或紧贴头皮的传感器读取人脑进行思维活动时的脑信号，并通过对脑信号的特征分析，利用相关的算法将其翻译为与脑信号相对应的思维内容。这就是通过“读脑”而实现的“读心”。通过读脑术获取的脑信号如果进一步被计算机转换为控制外部设备的指令，则可以帮助肢体残疾的人实现用脑控制人工假肢的动作，从而使其恢复部分的行动功能。这是“由脑到机”的脑机接口。脑机接口的另一种类型是与此相反的“由机到脑”的技术，它可以将外部信号通过脑机接口(而不是感官)直接输入到人脑，使人形成相应的感觉和知觉，这一功能也曾为当代哲学家普特南(Hilary Putnam)著名的“钵中之脑”思想实验所设想。(16)[美]希拉里·普特南：《理性、真理和历史》，童世骏译，上海：上海译文出版社，1997年，第11页。脑机接口技术目前已在教学中可以用于评估学生听课或完成布置任务时的投入程度、注意力集中程度以及认知负荷水平，从而作为辅助设备来提高学术的注意力和学习能力，可以帮助患有注意力缺陷障碍的学生。(17)P. R. Rajesh, Brain-Computer Interfacing: An Introduction, (Cambridge:Cambridge University Press 2013)，p260.随着脑机接口+人工智能的技术水平不断提高，在将来不仅感知信息可以通过脑机接口向人脑输入，而且认知信息(如知识)、技能信息(各种能力)和道德信息(如伦理规范)也可以通过诸如“记忆移植”的方式由脑机接口通道来完成。这样一来，我们就从前一种脑机接口可以知道你想什么，进一步扩展到通过后一种脑机接口可以让你知道(习得)什么，于是我们通常所说的“智育”“德育”甚至“体育”的功能都有可能由脑机接口这种技术方式来完成，而且可以因人而异、完全个性化地完成，这就是根据不同学生的脑结构特征所形成的学习偏好来进行特定的知识和能力载入，形成输入与特长有机匹配、可达到充分“同化”的状态，为“人尽其才”“才尽其用”提供新的可能。当然，这些技术的现实使用无疑会面临大量的伦理问题，需要十分慎重地对待。如果在确保合乎伦理原则的前提下，当信息技术发展到可以安全地行使上述功能后，人的知识和能力的习得还需要通过传统的教育方式才能完成吗？抑或我们需要重新定义教育：以人文手段为主的教育将在基于人工智能的脑机接口技术更成熟更高级时，逐渐走向以技术手段为主的教育。在人工智能与脑科学相结合开辟了知识和技能习得的新通道时，如何定位教育的功能、如何界定行使教育职能的行业构成等问题，都将成为需要我们探讨的新问题。

归结以上的分析，从一般性上看，信息方式的划时代变迁必然导致教育方式的时代性更新；从特殊性上看，人工智能作为当代信息方式必然导向新的教育方式。当我们面临教育智能化的新挑战时，必将有与之相适应的新的教育本质观、教育主体观和教育功能观。只有教育活动中的每一个参与者都积极应对人工智能的新挑战，我们才能拥有教育的未来。