学前教育专业师范生信息化教学能力的培养

崔 革，陈 奇

(鞍山师范学院 教育科学与技术学院,辽宁 鞍山 114007)

现代信息技术作为教学的工具和手段，不仅能够进一步丰富教师的教学内容，使教学过程更加具有趣味性，而且还能增加课堂的生动性，使得幼儿更乐于参与课堂教学，促进幼儿的身心健康发展，降低幼儿对知识理解的难度，有效解决幼儿因神经发育水平的原因导致的理解困难.教师可以通过多媒体塑造良好的学习情景，激发幼儿的学习兴趣或通过多媒体为幼儿提供优秀的行为模仿对象.教师对信息化技术的理解和运用决定了教师信息化技能的水平.通常对教师信息化教学能力进行的评价，采用TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技术的学科教学知识)问卷进行测量，通过数据分析发现教师的教学能力在教育技术、内容、方法3个方面及其交叉领域存在的问题.从已有的TPACK研究来看,TPACK的测量因不同的教育领域而有所变化，在具体的问卷内容和题目方面有所差异[1-3].本研究以中文版TPACK问卷为基础，根据学前教育专业的特色，改编出学前教育TPACK问卷作为测量工具.

1 研究方法

1.1 学前教育专业TPACK问卷

本研究采用的TPACK问卷，是在国外经典TPACK研究的基础上[4-5]改编的《学前教育专业TPACK问卷(教师版)》和《学前教育专业TPACK问卷(学生版)》.问卷采用李克特五级评分方式从“非常不符合”到“极其符合”设置，赋值从小到大分别为1～5分.两个问卷在题目上一一对应，每个问卷的维度均一致.TPACK问卷由TK(技术知识)、CK(内容知识)、PK(教学知识)、TPK(技术教学知识)、TCK(技术内容知识)、PCK(教学内容知识)、TPACK(技术教学内容知识)共7个维度组成.除PCK有4道题外，其余各维度均有5道题，总题目数为34道.各维度除PCK维度分值为20分外，其余维度分值为25分，问卷总分值为170分.问卷的重测信度分别为学生版0.85，教师版0.91，学生版和教师版问卷模型的各项参数RMSEA、CFI、IFI、RFI、PNFI、PCFI均在0.8以上，处于良好范围内.

1.2 研究对象与人口学变量的设定

本研究问卷调查对象分为幼儿园的一线教师与在校师范生两部分.抽取辽宁省20所幼儿园一线学前教师300名，回收问卷300名，有效问卷282名，总有效率为94%；4所高校的学前教育本科学生1 000名，回收问卷950份，有效问卷888份，总有效率为89%.参与本次研究的教师大部分是初级职称，年龄特征偏年轻化；参与本次研究的学生年级分布较均匀.

1.3 数据统计与分析

将问卷数据录入SPSS 26软件，进行描述性统计分析、t检验和F检验.

2 研究结果与分析

2.1 学前教育专业教师与学生的TPACK分数的总体表现

如表1和图1(柱形图反应的是教师与学生TPACK分数平均值差，以右轴为数据轴)，经统计测量，学前教育专业教师的平均得分为122.18，学生的平均得分为104.27，可见两者在总成绩方面存在一定的差距，在PK、TPK、TPACK维度差异相对较大.

表1 学前教育专业教师与学生的TPACK分数的总体表现

图1 学前教育专业教师与学生的TPACK分数图

2.2 学前教育专业教师多因素变量分析

对学前教育专业教师的职称、年龄、学历、教龄进行多因素方差分析，分析结果发现，教师TPACK测试的总分及各维度分值因职称、年龄、教龄而产生差异，但与学历无关.这表明教师的TPACK能力是应用型能力，与教学经历和教学经验有关，随着自身成长在不断地提高.学前教育专业教师入职之后的自我学习、自我反思、经验总结与职后培训对其信息技术能力的发展产生着重要影响.

总结各个维度的变化规律，发现学前教师的职称对其各项能力变化的影响比较稳定，除TPACK维度外，各维度的分值从高到低排序依次为高级职称、初级职称和中级职称.这与各等级职称的评聘条件有关.中级职称评审时，对教师所掌握信息技术没有直接要求，因而中级职称的教师对信息技术重视不足.高级职称教师认为信息技术对教学会产生重要作用，所以会出现各维度分值从高到低排序依次为高级职称、初级职称和中级职称的现象.

年龄对学前教师的TPACK各维度影响分析表明：TPACK测量的各个维度分值随着教师年龄的不同，表现出的趋向性为：PK、TCK、TPK、TPACK、CK、PCK这6个维度的变化较为一致，均先缓慢上升后再下降；TPACK、TCK、PCK在26～30岁时达到一个顶点；PK、TPK、CK在31～40岁时达到一个顶点；只有TK随着时间的变化一直在不断地下降.从分数分布规律可以发现：内容知识(CK)虽然在31～40岁时达到顶峰，但和它有关的统合性能力(TPACK、TCK、PCK)在26～30岁时已经达到顶峰，说明内容知识的多少不能完全决定相关能力水平.内容知识(CK)虽然一直在不断增加，但与其密切相关的技术教学知识(TPK)在31～40岁时达到顶峰.进而可以做出以下推断：技术知识(TK)和信息技术能力两者之间没有绝对关联;统合能力(两个能力的交互能力)与一般能力(指TK、PK、CK)并非呈线性关系.

教龄对学前教师的TPACK各维度影响分析表明：TPACK测量的各个维度分值随着教师不同教龄表现出的趋势为：除TK在2年以内就达到最大值外，其余维度均在11～20年达到最大值；PK、TPK、TCK、TPACK、PCK这5个维度的变化较为一致，均先缓慢上升并在11～20年达到最大值后再下降；TK、CK这2个维度变化较为一致，先缓慢上升并在3～5年达到极大值后，在6～10年下降到极小值后再继续上升，在11～20年达到极大值，然后再下降.从以上变化规律可以发现：教龄对TPACK测量各个维度均有积极的影响，这种影响对统合性能力极为一致.进而可以做出以下推断：随着教龄的增加，教师综合运用技术知识(TK)、教学知识(PK)、内容知识(CK)的能力在不断地增长;教师所掌握的一般能力与统合能力并非呈线性关系.

2.3 学前教育专业学生多因素变量分析

以学前教育专业学生的年级、计算机水平、教学经验、多媒体使用经验为自变量，进行多因素方差分析.结果表明：学生是否拥有计算机对学生的TPACK能力并无影响；年级、计算机水平、多媒体使用经验对TPACK能力确实产生影响；随着学习时间的延长、知识的丰富，学生的TPACK能力得到了增长；当计算机水平达到熟悉的程度后，再提高计算机水平对TPACK能力不会产生显著的积极影响；教学经验对TPACK能力的各个维度均产生显著影响；多媒体使用经验仅对PK和TPK产生积极的促进作用.

2.4 教师与学生的TPACK各项的差异

将在校师范生与一线教师的TPACK各个方面进行比较得到的结果表明，在校师范生与一线教师在各个方面均存在差距.这些差距反映了当前学生和教师在TPACK的各个维度方面存在明显的不足，TPK最大，其次是PCK，然后是PK、TPACK、TK、TCK、CK.其中，TK、CK和TCK 3个维度中学生与教师的差距较小，表明师范院校技术知识、内容知识的教学是非常不错的，而与PK及其相关的TPK、PCK、TPACK维度中，在校师范生与教师差距较大.这表明，当前学校在教学内容上存在量和质的不足，同时，学生缺乏将技术知识、内容知识与教学知识有效统合的知识和方法.

大四学生中以对计算机技术熟悉、拥有教学经验和多媒体使用经验的学生作为学前教育专业准毕业生；幼儿园教师中以教龄在2年以下的教师作为新入职教师.通过两者分数的比较，可以得到学前教育专业准毕业生和新入职教师的差距.差异比较发现，学前教育专业准毕业生和新入职教师差距集中表现在TK、TPK、TPACK 3个维度.

3 讨论

3.1 学前教育中TPACK能力具有重要的衡量性

TPACK能力涵盖了3种知识和4种统合性能力，这些能力是教师在教学中运用信息技术的基础.本研究发现，在学前教育中，TPACK能力不仅随着年龄和教龄的增长而不断发展，也随着职称的提升而增长.这个规律符合学前教育专业教师的职业成长路线.从增长的规律来看，一名教师的TPACK能力在年龄为30～40岁、从教11～20年的阶段达到顶峰.从年龄来看，这个阶段正是一名教师身体、心理、精力达到顶峰时；从教龄来看，这个阶段教师获得了充分的教学经验，熟悉本职业的教育内容，有充足的职业自豪感和满足感.从教师的角度分析，TPACK测量分值可以作为教师信息技术能力的有效参考；从学生的角度分析，TPACK能力随着学生年级的提升在不断地增长，与教学经验密切相关，与多媒体经验有所关联.综合教师和学生的TPACK能力发展趋向，TPACK能力作为衡量教学能力的一种参考是可行的.

3.2 TPACK能力成长的条件性与有限性

衡量一名教师的身体状态与认知能力以年龄为基准，而衡量一名教师的职业成长一般以教龄为基础.TPACK能力是在3种能力(TK、PK、CK)的基础上发展起来.如果从年龄分析TPACK中的统合能力(TPK、PCK、TCK、TPACK)的发展与TK等的发展具有一定的差异；如果从教龄分析，则统合能力与基础能力的发展趋于一致.从这个角度分析，得出的结论是教师的TPACK能力的成长至少需要10年的教学经验.对于统合能力的发展，不仅需要教学经验的支持，教师的身体状况和认知能力也会产生重要的影响.本研究发现，一般在26～30岁左右教师的统合能力达到顶峰，这与认知心理学研究中人的记忆等能力的发展在30岁左右达到顶峰规律基本一致.

3.3 TPACK能力成长的重要影响因素

对学生的TPACK能力分析发现，学前教育专业所需的技术知识(TK)技术性不强而应用性很强，多媒体的使用经验对学生TPACK能力的影响非常有限，仅对教学知识(PK)和技术教学知识(TPK)产生影响，教学知识和技术教学知识是教龄在11～20年阶段教师TPACK能力中分值最高的两项.这表明，多媒体的使用经验对学生阶段影响有限，对教师阶段则影响很大，其原因是在具体的教学情景中，教学中如何使用多媒体的要求对教师PK和TPK产生重要影响.在学生阶段，教学经验对TPACK能力的影响是全方位的，成为教师后，教龄3～5年之前是各项能力增长的高速期.这些都充分说明教学经验的影响非常重要，在具体情景中教学经验的获得对各项能力的成长更为重要.

3.4 提高学生TPACK能力的计划与方法

全方位提高学生的TPACK能力使学前教育专业准毕业生达到新入职教师的水平需要大量的教学实践训练.从学生和教师的TPACK能力的差异来看TPK最大，通过提高学生的多媒体使用经验可以非常有效地提高TPK和PK能力，而PCK则需要提高专业理论知识储备.将学前教育专业准毕业生和新入职教师进行比较时发现，两者在TK、TPK、TPACK方面存在差异，要缩小这些差异需要对信息化教学能力的教学进行改革：提高学生技术知识(TK)，需要教师采用案例教学法，加强学生对现代教学媒体技术的学习和运用，使学生提高技术知识水平的同时，具备自主学习能力，以适应现代化教学发展的需要；提高学生技术内容知识(TCK)，需要学生依据学科知识内容，结合信息技术手段进行课程教学设计和试讲训练，教师就学生的教学实际情况给予点评，提高学生学科知识教学中运用信息技术的意识和能力；提高学生技术教学知识(TPK)，需要教师选择优质教学案例示范，通过组织学生对教学方法进行讨论和分析，帮助学生提高信息技术辅助教学的技能；提高学生技术教学内容知识(TPACK)，需要教师帮助学生增加运用信息技术进行学科教学的经验，通过增加学生实习时运用信息技术教学的实践机会，帮助学生累积学科教学的课堂经验和运用信息技术的经验.

4 建议

4.1 优化课程设置

大四学生经过学校严格的培训后，TPACK的各项能力与新入职教师的差距进一步减少.但是大四学生要完全达到新入职教师的TPACK能力标准，尚需要高校增设信息技术与五大领域的整合课程，进一步加强技术知识、技术教学知识以及技术教学内容知识的教学.在优化课程时，应以技能知识的教学内容为主，为学生提供良好的技术教学内容、优秀的案例，启发学生的思维，提高学生对知识的统合能力.

4.2 改进教学见习和实习环节

学生的教学见习和实习是学生在校期间获得教学经验的最有效途径.教师在组织学生进行见习和实习时，应当加强对学生的引导，促进学生对幼儿园教师运用技术知识的教学案例进行分析和思考.同时，教师还应当组织学生对教学内容与技术知识的统合方法进行思考，对如何选用合适的教学方法进行讨论，加强对应用信息技术的案例示范学习.在大四学生的教学实习中增加多媒体使用案例的交流，提高学生的技术教学知识(TPK)和技术教学内容知识(TPACK)水平.

4.3 通过模拟课堂增加学生的教学经验

学生信息化教学能力可以通过不断练习和使用得到提高，对于学习技术知识、技术教学知识、技术教学内容知识则更是如此.教师应当组织学生进行模拟授课，通过教师对学生运用技术知识、技术教学知识、技术教学内容知识的方法进行点评，提高学生对教学实践的认识，提高TPACK的各项能力水平.