大学教什么：有效知识体系的建构

宣勇

2019年，中国高等教育学会开展了“与新中国同行——中国高等教育的发展之路”的口述纪实活动，由我对十位中国知名高校的原书记和校长围绕时代变迁、学校历程、高教发展、教育理念等方面进行面对面的深度访谈，受访的书记与校长们从个体的视角反映高等教育发展对个人命运的影响，鲜活真实地展现高校各个时期的办学轨迹，还原我国高等教育的具体历程，梳理总结高等教育发展的实践经验，并以《回望：大学校长口述》为书名结集出版。

人才培养目标与办学定位的内在关系

在谈及高校人才培养的话题中，中山大学原校长黄达人教授和华中科技大学原校长李培根院士的讲话让我印象特别深刻。就人才培养目标与办学定位的内在关系，黄达人表示，大学要很明确地知道自己处在一个什么样的发展阶段，在不同的发展阶段，办学定位是不一样的。中国高校有七个层级，“985”“211”，现在改为“双一流”：一流大学建设高校和一流学科建设高校，再下面是有博士授予权的大学，有硕士授予权的大学，有硕士授予权的学院，没有硕士授予权的地方本科院校、高职高专。仔细看，不同层级学校的人才培养定位不一样，跟是不是部属高校没关系，与处于什么阶段有关，在人才培养方面，越是层级高的学校越强调培养通才，所以教学改革的切入点是通识教育。学校层级越往下越强调应用型，教学改革的切入点是专业教育。越往上專业口径越宽，北京大学办了一个政经哲（政治学、经济学、哲学）专业，清华大学按16个大类招生和培养，浙江大学提出一个一级学科建一个专业。越到下面，专业越细，按专业方向来办，比如上海立信会计学院有一个金融专业，按专业方向分为银行类、证券类、期货类、保险类，是一个专业拆成四个方向在培养人才。处于不同历史阶段，就会有不同的教学改革，有不同的专业口径，就有不同的人才培养方案。

黄达人举例说：“我曾经去过一个高校，在各类大学排行榜中大概排在一百位左右，提的口号是要进入全国百强。我当时对他们说了一件事情，你们一个专业设在两个学院、办成七个方向，这样的做法就不像一个百强高校。办学定位为什么那么重要，因为它决定了你的专业口径和人才培养方案。由于办学定位不同，这样就不会跟清华大学、北京大学要求就业率，但对于新建本科，首先要把就业搞好。不同的学校，政府应该对它有不同的要求。学校去得多了后，就会发现这里面的规律。”

教什么样的知识给学生

在谈到教什么样的知识给学生的时候，李培根表示，有一个加拿大学者提出“关联主义”，他的观点是说重要的不是知识本身而在于知识的节点以及节点之间的关联。我在美国的时候修一门机械的课，这门课叫“金属切削”。刚看到课本的第一感觉就是很浅，讲得不深、不细，但是面很宽，大概包含了我们的四五门课，很粗略。那个时候还没有关联主义的提法，现在看来他们是有道理的。中国教育传统强调什么？知识的完整性、系统性，讲得越完整越好，但实际情况是，让学生沉浸在技术的细节里，学完之后成了碎片知识。如果强调知识节点及其关联，不光是这门课中的这个节点和那个节点的关联，而且是和另外的课、另外专业的知识节点之间的关联，那样的话，学生的视野、思路的开阔是大不一样的。至于很多技术细节的东西，多数学生完全有自学能力。他们那样做的好处是，把节点一拎，整个知识结构就拎起来了。我们原来强调系统，强调知识的完整性，学生埋头于细节，得到的反而是碎片化的东西。

人才建设是一个系统工程

两位校长的论述，让我联想到了大学的校园建设过程，我在浙江工业大学担任副校长期间，分管了十年的校园建设，这是一个系统工程，从校园的功能定位出发，先有校园的总体规划、风貌特征的设计，然后才是单体建筑设计，最后确定使用何种建筑材料，学校的定位好比校园的功能定位，主要是满足何种需求，人才培养方案好比校园的总体规划、风貌特征，反映的是人才培养的目标与特色，也规定了课程体系与结构，而单体的建筑就是一门门课程，课程中的知识点就是建筑材料。在校园建设中决策的逻辑十分清晰和充分，质量管控和验收的标准也十分严格明确，但是这样的系统逻辑在我国的人才体系建构中却一直未能得到彻底的贯彻，原因何在？

一是高校定位问题是人才培养方案制订的逻辑依据。事关人才培养的目标设计以满足何种需要。社会行业对人才的需要是多元的，即使是同一行业也是多层次的。同样，就不同的高校而言，相同专业的人才培养目标是有差异的，同一个高校在不同发展阶段的相同专业人才培养目标也是有差异的。同质化是我国高等教育大众化以来出现的一个突出现象，在专业设置和人才培养目标与定位上表现尤为突出，尽管从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布后，引起了重视，一些地方尝试高校的分层分类评价与考核，教育部也进行了应用型大学的试点与推动，但是如何将高校的定位与特色，传导到专业的设置与人才培养的教育目标设计，成效不显著，教学改革的跟风与趋同依然严重。我以为，这是人才培养质量问题的源头。

二是高校的人才培养质量首先取决于教育目标设计的质量。明确教育目标是确保高校人才培养应有质量的基本前提。教育目标既是人才培养质量的具体化，也是人才培养质量检验的重要标志。教育教学过程都是围绕着教育目标而展开的，课程的设置与课程体系的建立也是以此为依据的。教育目标不明确，人才培养工作无所适从，其质量也无法检验。教育目标在美国也曾是一个被忽视的问题：“通常在探讨课程之前，各方并没有认真关注本科教育的目的应该是什么……由于对教育目的缺乏深入思考，教师们在探讨课程改革时就会忽视一些重要的基本问题……例如，在许多大学中，专业课程一直是课程体系的重要组成部分，人们便想当然地忽略了它存在的理由，没人清楚地记得专业课是如何出现的，设置专业课的目的又是什么。”

本科教育质量保障的核心问题在课程体系的建立中

教育目标的达成主要是通过课程体系的设计和课程的实施来实现。犹如校园的功能最后都通过一幢幢建筑单体的功能来实现，包含有教学、图书信息、文体、食宿等等，校园就是由建筑组成的。教育家钱穆先生曾讲过：“现代的大学教育是课程中心的。”课程是“规约教育内容的重要载体和实现教育目标的根本保证”，中国高等教育学开拓者潘懋元先生更是指出：“专业是课程的一种组织形式”。专业的差异体现在课程的不同组合上，教育目标要通过课程体系的设计得到具体的体现，在这样一个专业建设的核心环节上，出现了一种司空见惯的现象：老师能上什么课就给学生开什么课，课程的组合取决于教师的偏好和特长。而不是围绕教育目标中学生成才成长需要的知识、能力、素质结构的要求进行组合课程，不是从“应该”出发，而是屈从于现实，我以为这是“以教师为中心”最根本的表现，也是本科教育教学质量无法保障的主要原因。如同建筑师擅长设计什么就设计什么，而不是依据总体功能和规划要求一样，校园就会变成一个功能不全的建筑堆积场。如果说教育目标的设计是人才培养质量的第一颗扣子，那么，课程体系的建立是人才培养质量的基础，通过对任何一个高校的课程体系分析，可以完整地呈现出教育目标是否得到贯彻、以学生为中心的理念是否彰显、人才培养的特色是否落地。所以，基于此，我有一个基本的判断就是从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，最根本的体现是在学校的课程设置上，而本科教育质量保障的核心问题也是在课程体系的建立中。

把零散的知识关联成知识体系，才能变成认识和改造世界的力量

李培根谈到了大学教育中该传授什么样的知识、传授多少知识，这是人才培养中一个非常核心的问题，类似于校园的单体建筑该怎么建。知识的碎片化就像钢筋、水泥、砖头、玻璃这些建筑材料，好比都是知识点。如果没有建筑师把它们按照一定的使用功能和审美原则建构起来，把这些节点关联起来，这些钢筋水泥是无用的，是废物一堆。但是建筑师用建筑框架把它们关联起来，有一定的功能了，就实现了这些建筑材料的价值。其实，我们现在教育当中缺少的就是对这个问题的思考，“知识就是力量”，如果这个知识只是讲知识点的话，那么在电视上“一站到底”“开心辞典”等节目中的这些人知识很丰富，但是这些人的知识最后能形成改变社会的力量吗？显然不会，因为这些都是碎片化的知识，只是“知道”知识，让知识成为力量，只有把零散的知识關联起来，成为知识体系，才有可能变成认识世界和改造世界的力量。为什么在现实的教学改革进程中，课程越设越多，课时越来越多，学生的课业负担越来越重，包括基础教育，问题就在于我们没有教如何建构知识，学会建筑设计、结构设计，而是把大量的时间和精力花费在不断搬砖、搬运建筑材料上，最后的结果就是杂多，一堆没有“关联”的杂乱无章的知识点。在建筑上浪费的仅仅是建筑材料，而在教育上浪费的是大量宝贵的人力资源和学生的青春年华。

教育教学改革的着力点在于有效知识体系的建构

由此可见，教育教学改革的着力点不只是知识有效传递的教学方法与教学模式的改革，更重要的是有效知识体系的建构。

一般而言知识体系具有以下几个基本特点：其一，抽象性。它是建立在感性经验基础上，进而经过理性提升而形成具有概括性的知识;其二，真理性，它是运用理性思维的方式、方法和科学实验相结合而产生的，具有真理性和可靠性;其三，体系性，它是由科学的概念、术语、命题、陈述、定律、定理建构的知识体系，具有系统性和逻辑性;其四，指导性，它是人类认识和改造世界的方法和工具，对人类的行为、实践具有指导意义。

而知识体系与知识的区别在于，一是知识作为一种要素的存在是客观的，而知识体系作为一种系统性的存在是有功能的，反映人类特定的目的性，对于国家的目的性而言也是如此，一个国家之所以会形成适合本国需要的知识体系，主要不是人们主观意识到要有一个知识体系，而是经济社会客观发展需要有这样一个知识体系。正如马克思明确指出的：“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足于这个国家需要的程度。”二是知识体系是一个开放包容的系统，给碎片化的零星知识集成提供框架，有助于获取新的知识、整合新的知识，以不断地满足改造现实世界的需要。三是知识体系具备系统的自我演进、持续迭代升级的特性。

回到我们人才培养的主题，作上述分析的价值意义是显见的，可以帮助我们解答在教育教学改革中“教什么”的困惑，一个基本的结论是让学生建构起满足教育目标要求的知识体系比掌握丰富的知识重要得多。由此，引出本文想表达的一个重要概念：有效知识体系。也就是说在人才培养体系的建设中，核心问题是要建构有效的知识体系。那么，什么样的知识体系是“有效”的？

学校的定位与特色是建构知识体系的前提。有效性表现为能达成教育目标，体现学校的定位与特色，以满足社会对人才的需要;有效的知识体系首先体现在课程的设置上，课程相互之间是有内在逻辑关联的，定位不同学校的相同专业课程的组合是不同的;有效的知识体系具体反映在每一门专业课程内容上，知识点之间是按一定逻辑相互关联的，定位不同学校的相同专业的课程内容也是不同的;有效的知识体系最终形成在教材体系之中，每一个学校依据自身的定位特色应该形成校本的专业教材体系，而学科体系的建设要为有效的知识体系的建构提供保障。

人才培养体系的建设、人才培养质量的保障是一项系统工程，是学校、学院、基层教学组织、教师为主体共同治理的结果，知识体系的有效性也同样有赖于多主体共同的尽责履职，在人才培养体系的不同环节中发挥不可替代的作用，在教育目标的确定、课程体系的建立、课程内容的选择和教学过程的实施中履行和承担各自的质量保障责任。基于现实的情况，要保障知识体系的有效性，必须由学校负责办学定位与人才培养的特色凝练;学院负责具体专业的培养方案、确定专业的教育目标以及课程体系的设计，让课程关联起来;基层学术组织负责一门门课程的建设、教学内容的选择，让知识关联起来;教师是课堂教学的第一责任人，高效地传递有效知识。特别需要强调：一是课程体系的组合必须在学院层面进行精心设计，不能任意下放权力与责任，更不能无序地任由教师决定。二是课程内容的选择是基层教学组织教研活动的核心内容，让知识关联起来是教育教学改革的着力点，更是金课之金的要义所在。