激活思维质态，铸造高效的深度学习

韩媛媛

很多高中生整体阅读质量高开低走，思维总是局限于表层，无法融入到文本的内在结构和深层意蕴，养成囫囵吞枣式的肤浅阅读，因此高中语文的深度学习势在必行。所谓深度学习，是指学生改变被动接受的方式，能够运用批判式的思维接受信息、更新认知，并能全面整合多种认知，将原本的认知经验迁移到实践性的情境中去，最终形成自己的认知和结论。从教学层面来审视，学生作为学习的主体就应该将自身高阶思维之发展和问题解决之能力作为核心目标，通过信息资源地整合，进行积极、主动和深入地探究，打破原有的认知平台，形成全新的知识结构。

【课堂回放】

教师要求学生预习课文，提出自己的困惑，学生提出的问题中出现了四种较为典型障碍：其一，李叔同为什么要多次向学生鞠躬;其二，为什么在介绍李叔同五重身份时，都要进行外貌描写;其三，作者为什么要在展现李叔同认真的同时，又写他的身份变换;其四，文章为什么要从李叔同作为教师的身份写起，而且将教师身份作为本文描写的重点。

面对这些问题，教师没有急于组织学生进行研讨和交流，更没有将自己的答案和盘托出，而是先从“当时为什么会提出这些问题”谈起，鼓励学生分享自己当时的困惑：比如第一个问题，学生都认为奇怪，哪有老师向学生鞠躬的道理;第二个问题，每次转变身份都要进行外貌描写，会不会有一种重复的嫌疑;第三个问题，如果要展现认真，常规的思维就要借助一件事情，为什么要想到写五种不同的身份，感觉很奇特;第四个问题，整篇文章描写教师的身份最多，而且好像也没有一定的顺序。

在学生分享交流了自己的想法之后，教师相机进行提炼：这些问题都很有质量，也都有一个非常鲜明的特点，即紧扣课文在表达上的“反常之处”。随后，教师结合学生的具体问题，将这种“反常”分为了两种不同的情况：第一，基于课文内容的反常，比如教师向学生鞠躬是内容上的反常;第二种则是表达方法上的反常，五重身份都描写外貌就是写作方法上的反常。反常之中，如果能够巧妙地蕴藏深意，就是妙笔，能够给读者带来不同寻常的阅读享受;反之，则会成为败笔。紧扣这一点，教师则开启了这篇课文另一个层面的教学：即引领学生探寻丰子恺先生这篇文章中的反常之处，是否蕴藏着与众不同的丰富意蕴。

后续的学习中，学生的学习状态非常投入，感知也触及了文本的深层，动态生成的资源不仅丰富，而且极具深度。

【课堂反思】

纵观整个教学板块，之所以能够将深度学习落到实处，受益于学生，其核心主要就在于以下几个方面：

一、鼓励批判性思维，善于发现富有思维含量的问题

深度学习的核心要点就是要拒绝肤浅、拒绝形式，要让学生能够以怀疑一切和批判传统的态度，对待文本内容，要善于运用辨析和反思，将各种信息、资源、观点和思考进行整合联系，不断深化对繁杂问题和理念的厘清。

比如本案例中，教师鼓励学生在预习环节大胆提出自己的困惑和问题，让学生的批判性思维得到了展现，并从批判性阅读中生发出富有质量的问题，且对于整篇课文而言也就具有较强的典型性和代表性价值，直接指向和作用于这篇课文的核心要点。在后续的教学中，教师并没有急于让学生解决问题，而是先说说自己当时是怎么考虑的。这一环节的本质，其实是通过思维再现的方式，引导学生进行系列化的综合和分析，判断和推理，对自己的问题进行评价和反思，保障思维的认知性特征。

当然，也会有部分学生并没有提出富有质量的问题，这也就表明他们在批判性思维和深度学习上能力相对薄弱。这就需要教师给予策略上的引导和关注，让学生能够在自主性阅读中找准文本内容的支架，并能够借助于这样的支架不断向着深处迈进。再次审视，教师让学生说说自己当时是怎么考虑的这一环节，其另一个核心价值就是让学生分享自己思考的过程，向其他学生介绍自己的认知，并大胆质疑、提出问题的策略，最终得出从反常之处进行提问的策略，旨在让其他学生掌握了大胆质疑、发现问题的策略。

二、推进整合性阅读，积极构建鲜活而动态的问题情境

李吉林先生所创建的情境教学理论认为，知识和能力绝不会单独而割裂的存在，而是要分布在不同的情境之中，要想构建对他的认知与理解，就需要深入洞察和梳理两者之间的关联，因为情境性学习的最大价值，就是将所要学习的内容、所要达成的目标，置放在一个更加宏观的认知背景下。从这个角度来看，情境教学就需要融入多元化的认知体验，呈现出更加鲜活而具体的特征，在完全浸润式的学习中，促进学生认知结构的发展与完善，将深度学习落到实处。

2017年的《普通高中语文课程标准》指出：语文实践活动情境主要包含了个人体验情境、社会生活情境和学科情境。在阅读教学中对学生问题情境的构建，就应该是真实的且富有真实化含义的，应该将情境的三维要素全部综合在内。在上述的教学过程中，教师引导学生一起解决“李叔同为什么要多次向着学生鞠躬”问题时，就采用了紧扣典型化细节来深入感知人物內心世界的方法，与文本中的人物形成了深入的对话，感受了其内心世界既温情又严肃的一面，这就是个人的体验性情境，学生与学生之间、学生与教师之间的对话，就是典型的生活情境，这样的对话性情境就展现了学生鲜活而具体的生活场域;而教学中的第一类问题和第二类问题需要借助于典型的细节来感知刻画人物特点，就是典型的学科性情境，都积极体现了语文课程的本质化属性。

深度学习所关注的不是某一种情境，而是要在整合性思维下，对三维情境的统整。在这样的质态下，学生的语文学习也不再是简单的知识传授和机械的技能型训练，而是将自己身心意识和思维完全浸润在鲜活、综合的情境之中，再将思维伸向无限的广阔空间。

三、搭建运用性平台，有效推动质疑问题的解决

提出问题是明确方向、研究内容，解决问题的本质就是要进行迁移运用，将学习者置放在原本的情景中，对知识和能力进行全新的解读和迁移。此外，学生运用原本信息解决问题的过程，也是重新吸收和构建全新体系的过程。这种过程绝不是接受化的学习，而是在实践中尝试，在做中学习，在构建中更新知识体系，推动新的能力生长，最终促进学生素养的生长。

比如，作者为什么要从李叔同的教师身份写起，且花费的笔墨最大。学生运用相关资料，认识到作者第一次接触李叔同，当时他就是教师，自然对于其教师身份印象深刻。在形成这一感性认知之后，教师的价值就是要针对于此，将初步发现提炼成为学生能够带走的实践能力，比如散文的创作和阅读，就需要充分关注作者“我”的视角，“我”与事物、人物之间的关联，决定了散文的选材、谋篇以及所要运用的写作方法。

这样的操作和实践，就是为学生搭建了相应的认知性、迁移性、运用性的平台，让学生在真实化的情境之中学习全新的知识，并在实践运用中提升了内在的认知新能力。

深度化学习并不是一味地追求目标的高端、问题的艰深，而是要能够激活学生思维的活力，敢于对文本提出富有思维含量的质疑性问题，鼓励学生在深入整合性的状态之中，通过迁移实践，学会运用知识、统整信息、历练能力，更好地推动学生内在的语文素养。

作者单位：山东省滨州市博兴县第三中学