“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的构建策略探析——以《林教头风雪山神庙》与《水浒传》的衔接为例

□杨大忠

（桐乡市高级中学，浙江桐乡 314500）

一

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将课程内容设置为18 个学习任务群，其中第六个就是“思辨性阅读与表达”。这里所说的“思辨性”并非凭空出现的，2003 年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“2003年课标”）就已经提出，高中语文要“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”。可见，“思辨性阅读与表达”学习任务群的提出实际上是对2003年课标要求的深化与具体落实，“独立思考、质疑探究”是“思辨性阅读与表达”学习任务群的核心任务。那么，“思辨性阅读与表达”学习任务群该如何在教学中构建教学内容并且具体落实，就成为语文同人无法回避的问题。

现状是不容乐观的。自从统编教材推行以来，许多省市都对学习任务群教学展开了探索与尝试，浙江省自然也不例外。但就笔者观摩的许多课堂教学而言，教师基本上都是按照一个主题对课内文本进行重新组合，然后进行集体教学。如按照“爱情”主题同时教授《长亭送别》《罗密欧与朱丽叶》，按照同一作者的作品思想和风格来教授《一滴眼泪换一滴水》《炮兽》，按照风格的差异比较柳永的《雨铃霖》和苏轼的《念奴娇》等等。也就是说，教学方式都局限于课内文本的组合，与课外教学资源基本脱节。这种教学方式，遭到了黄厚江老师的否定：“一线教师还是不知道学习任务群如何在课堂教学中得到体现，或者说还是不知道如何实施学习任务群的教学……显而易见，学习任务群比之过去的教学模式，教学内容突破了单篇，教学资源突破了文本，教学空间突破了课堂，教学方式突破了教师讲解，教学目的突破了文本理解、知识掌握和能力提高；文本不再是一篇一篇地教，知识不再是一个一个地学，听、说、读、写等训练也不是分类分项地单个进行。”[1]黄老师的意思很清楚：就教学内容而言，要突破“单篇”，突破“文本”，课文要与课外经典名著相结合，不能仅仅局限于课文；就教学范围而言，要突破“课堂”，突破“教师讲解”，让学生在更广阔的天地里获得文学素养。这些，都是“学习任务群”教学的重要特征，当然也适用于“思辨性阅读与表达”学习任务群教学。

黄老师的观点，为学习任务群教学指明了方向。以下，笔者就以高中语文传统经典篇目《林教头风雪山神庙》与《水浒传》原著的结合为例，谈一谈“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的构建及教学落实。

二

“思辨性阅读与表达”学习任务群，可以从三个方向展开教学：对名家观点的批判质疑、对故事情节的理性思考和对作品某内在特征的否定批判。围绕这三个方向，联系课文《林教头风雪山神庙》与《水浒传》的情节描写，就可以构建起“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学内容。

（一）对名家观点的批判质疑

作为高中语文教材中的传统经典篇目，《林教头风雪山神庙》深得语文同人的赏识与器重。语文同人在教授这篇课文的时候，几乎都无一例外地引用金圣叹评价《水浒传》之论：

《水浒传》所叙，叙一百八人，人有其性情，人有其气质，人有其形状，人有其声口……《水浒传》写一百八个人性格，真是一百八样。若别一部书，任他写一千个人，也只是一样，便只写得两个人，也只是一样。

金氏之论，可谓对《水浒传》艺术价值的最高评价。对于此论，也没有人产生过怀疑。笔者在开设《林教头风雪山神庙》公开课的时候，曾经设计过这样一个教学环节：

（PPT 展示）金圣叹的这段评论正确吗？如果正确，请联系课文《林教头风雪山神庙》中的林冲形象来说明；如果不正确，请联系《水浒传》中的梁山人物进行阐释。

这就是由课内文本向外拓向经典名著从而构建学习任务群的教学内容的极好例子，对名家观点理性、科学的判断又契合了“思辨性阅读与表达”学习任务群“独立思考、质疑探究”的要求。回答以上问题，既要熟悉《林教头风雪山神庙》一文，又要知晓《水浒传》中的林冲事迹，这又很好地体现了黄厚江老师所说的“学习任务群”教学的特质。

林冲个人形象特质在水浒人物中是非常鲜明的，仅就《林教头风雪山神庙》一文来看，林冲由最初的犹豫到最终的决绝，使得他与武松、鲁智深、杨志、宋江、李逵等人物形象的确有着明显的区别，这似乎显示出金圣叹之论的正确性。但是，只要提出以下疑问，金氏的观点马上不攻自破：梁山好汉童威、童猛兄弟有何区别？解珍、解宝兄弟有何区别？吕方、郭盛如何辨别？……童氏两兄弟、解氏两兄弟在《水浒传》中每次都是同时出现，如影随形，最后的结局也完全一样。童氏兄弟追随李俊海外称王，解氏兄弟摔死在乌龙岭；吕方和郭盛更是可笑，两人并非同胞兄弟，却使着同样的兵器方天画戟，在历代水浒画册中相貌也完全形同，上阵打仗每次都是共同出马或先后出马，唯一的区别就是一个穿红衣，一个穿白衣，几乎就是一个木偶的两面。此外，像白虎山下的孔明、孔亮兄弟，也有着极高的相似度，之间的差异并不明显。

既然如此，金圣叹所谓“《水浒传》写一百八个人性格，真是一百八样”，完全就是想当然之论。实际上，《水浒传》一百零八人，性格鲜明者并不太多，像宣赞与郝思文、单廷珪与魏定国、韩滔与彭玘、龚旺与丁得孙，每次作为副将出征，都是成双成对，相似度很高，小说写得也并不精彩。这也可作为否定金圣叹之论的补充。

在教学中，我们固然要引用、借鉴名家观点或权威注解，但一定要头脑清醒，不迷信，不盲从，要对此进行鉴别。要从原著出发，充分联系人物的言行举止、心理情感以及作品中的具体情境，并以此为基础，总结人物形象，分析事态发展，判断真伪是非，得出客观科学的结论，然后以此作为判断传统观点或名家观点正误的标准。这就很好地体现了“思辨性阅读与表达”学习任务群的初衷，也是“整本书阅读”的正确态度。

（二）对故事情节的理性思考

传统观点认为，林冲夫妇是《水浒传》中伉俪情深、夫唱妇随的爱情典范。这种观点似乎也没有人提出过质疑。但具体情况到底如何呢？

在教学中，笔者设计了一个问题：

（PPT 展示）《林教头风雪山神庙》中提到过林娘子吗？文中有林冲思念娘子的情节吗？这是否正常？联系《水浒传》中的情节，林冲对娘子真的像传统观点所说的一往情深吗？

这个问题的设计，就是黄厚江老师提倡的非常典型的由课内文本向外扩大到原著的做法，同时也符合“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学要求：对传统观点的理性质疑与重新判断。

为了能够更加直观地展现问题并寻找答案，笔者设计了表格供学生参考；经过师生之间的协作，最终答案也在表格（表1）中得到呈现。

这些问题的解决，不仅需要师生熟悉课文《林教头风雪山神庙》，更要对《水浒传》中的林冲形象有一个全面认识。这样一来，问题的解决就不能局限于课堂，解决方式也需要师生之间在课下通力合作。像这种“思辨性阅读与表达”学习任务群的问题设计与解决，以理据兼备为基础，以情节分析为依据，突破传统观点的先入之见，“不唯书，只唯实”，大大拓展了学生的阅读视野，增强了学生的鉴赏辨别能力，完全符合黄厚江老师说的“教学空间突破了课堂，教学方式突破了教师讲解，教学目的突破了文本理解、知识掌握和能力提高”的理念。

（三）对作品某内在特征的否定批判

出于对经典名著的迷信，许多同人都认为《水浒传》思想深刻，结构精美，艺术性强；《水浒传》的作者施耐庵，更是在传说中被塑造成学究天人、博古通今、精擅诗词的大才子。事实真是这样的吗？

《水浒传》有三个版本，分别是100回容与堂本（公认的施耐庵原本）、120回袁无涯本和71 回金圣叹本，课文《林教头风雪山神庙》节选自金圣叹本。无论是容与堂本还是袁无涯本，与《林教头风雪山神庙》相吻合的章节中都有6 首诗词，可惜都被金圣叹删去了。所以，鉴赏容与堂本《水浒传》中的6首诗词，也可以成为很重要的教学内容[4]。笔者在课堂上引导学生鉴赏了这6首诗词后，给学生布置了一个课后作业：

（PPT 展示）100 回本《水浒传》中有许多词，这些词都是独立出现的。有的词有明确的词牌，有的只有词但缺少词牌说明。请收集《水浒传》中明确以词牌出现的词，看看这些词的格式是否正确。最终的结论说明什么问题？

收集《水浒传》中以明确词牌出现的词并不是难事，依据词的固有格式判断这些词是否格式正确也不难，因为词的格式都是固定的。以上以问题形式设计的学习任务群，就是对《水浒传》中词的格式的“思辨性”考察。

答案让人大跌眼镜。《水浒传》中明确出现的词牌有12 个，共计50 首词。其中格式上或多或少存在错误的达到23 首，占了总数的46%，将近一半之巨。兹举3例进行说明：

1．《水浒传》第94 回，张顺计划从西湖潜入杭州城，于是来到西陵桥上，观赏杭州之景。书中有一首《临江仙》写西湖之好处：

自古钱塘风景，西湖歌舞欢筵。游人终日玩花船，箫鼓夕阳不断。昭庆坛圣僧古迹，放生池千叶红莲。苏公堤红桃绿柳，林逋宅竹馆梅轩。雷峰塔上景萧然，清净慈门亭苑。三天竺晓霞低映，二高峰浓抹云烟。太子湾一泓秋

水，佛国山翠蔼连绵。九里松青萝共翠，雨飞来龙井山边。西陵桥上水连天，六桥金线柳，缆住采莲舡。断桥回首不堪观，一辈先人不见。

表1

词牌《临江仙》，双调小令，唐教坊曲，共4种格式，58 字；后柳永演为慢曲，93 字。《水浒传》明确说此词为《临江仙》格式，完全错误。仅从字数来看，此词共106字，大大超过《临江仙》格式的58字或93字。

2．词牌《渔家傲》，双调，定格，62字。《水浒传》中仅第81回燕青见徽宗时出现过一次。燕青唱道：

一别家山音信杳，百种相思，肠断何时了！燕子不来花又老，一春瘦的腰儿小。薄幸郎君何日到？想是当初，莫要相逢好！着我好梦欲成还又觉，绿窗但觉莺声晓。

燕青所唱之词，从词牌上看，根本不是什么《渔家傲》，而是《蝶恋花》。这里竟然张冠李戴。

3.词牌《满庭芳》，又名《锁阳台》，定格，95字。且看《水浒传》第100回出现的《满庭芳》：

罡星起河北，豪杰四方扬。五台山发愿，扫清辽国转名香。奉诏南收方腊，催促渡长江。一自润州破敌，席卷过钱塘。

抵清溪，登昱岭，涉高冈。蜂巢剿灭，班师衣锦尽还乡。堪恨当朝谗佞，不识男儿定乱，诳主降遗殃。可怜一场梦，令人泪两行。

该词的格式全然不同于《满庭芳》。《满庭芳》格式固定，95 字，而该词只有90 字。词的下阕，即从“抵清溪”直至词的末尾，格式倒是与《水调歌头》的下阕格式相合，而上阕却没有与之对应的词牌格式。《水浒传》将《满庭芳》与《水调歌头》的格式混为一谈。

让学生鉴赏《林教头风雪山神庙》中删去的诗词，再根据《水浒传》中明确出现的词牌名来判断词的格式是否正确，这是一项鉴赏、考据的功夫。这种由课文拓向名著的尝试，不仅使学生对词的格式有了全面的认知，增强了学生的鉴赏、辨别能力，而且使学生在有理有据的前提下，充分认识到经典名著的某些内在特征绝非完美得无懈可击，还使学生明白《水浒传》作者施耐庵是个精擅诗词的大才子的传说是完全禁不起推敲的。这种教学尝试，完全体现了“思辨性阅读与表达”学习任务群“独立思考、质疑探究”的核心任务。

三

“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的构建与具体实施绝不是轻而易举的事。它对教师提出了相当高的要求。教师要吃透教材与教参，同时还要博览群书，真正做到将课内文本与课外经典联系起来，引导学生勇于思辨、敢于质疑，抛弃对传统观点的先入之见，按照自己的理解勇于探索。黄厚江老师对“学习任务群”教学形式与教学内容的要求，在体现对语文同人教学期待的同时，还反映出现今对“学习任务群”教学的探索正处于起步阶段，还没有触碰到问题的实质，因而需要语文同人积极探索。就“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的设计与具体教学实施而言，本文所论也只是笔者理解的三个方面，必然有不完善的地方。相信今后语文同人一定会有更多更好的教学设计呈现出来，使大家共同学习、进步。这才是“思辨性阅读与表达”学习任务群教学的终极指向。