高职院校青年教师教学能力提升的目标体系与实施路径

摘   要： 青年教师是高职院校教师主体的绝大多数，也是高职院校发展的主要动力源泉，教学发展水平在很大程度上影响学校专业教学水平。目前我国高职院校青年教师教学能力发展的瓶颈之一是目标性不明确，有针对性的发展路径不清晰。有必要从多方入手，构建明确的教学能力发展目标体系，从制度建设、专业评价、教学竞赛、教学研究、教学成果等方面提供发展思路，促进青年教师教学能力全面提高。

关键词： 高职院校   青年教师   教学能力

在高等职业教育已经成为类型教育的今天，广大青年教师做出了不可低估的贡献，纵观高职院校教师教学能力，在应对类型教育的过程中存在力不从心的现象，如今大力提倡的教师教学能力大赛从一个侧面表明教师有必要大力提高教学能力。有研究者提出，我国高职院校教师教学能力发展中存在一些明显的不足[1]（13-16），缺乏明确的发展目标。有研究者指出，高职院校教师教学能力受多种因素的影响没有得到有效发展，发展路径不清晰[2]（200-202）。鉴于此，有必要构建明确的目标体系，并为之提供可实施的发展路径，促进青年教师的教学能力发展，实现学校与个人双赢。

一、高职院校青年教师教学能力发展目标研究现状

目前，国内学术界直接研究青年教师教学能力发展目标的比较少，有研究者从以下几方面进行了研究：

（一）关于高职教师教学能力发展现状及影响因素的研究。宋现山等人在调查研究的基础上[3]，提出高职教师普遍意识到自身的实践性教学能力、综合职业教学素养、教学研究能力、教学艺术等各项能力对于保证和提高教学质量有重要影响。但教师的教学能力与培养目标之间还存在较大差距，即教师实践教学能力不足;教师综合职业教学能力不足;教师知识结构有待改善;教学能力的提高受到环境、教师个人特质、教育观念、成就动机、学校组织文化等因素的制约和影响等。

（二）关于高职教师教学能力的构成、结构、要素、发展模型、形成机制、提升机制等的研究。张洪春、林文学、温中梅、陈亚军等提出了以教学基本能力、教学实施能力和教学发展能力为主要内容的高职教师教学能力体系结构，其中教学实施能力主要指专业教学能力，是教学能力的主体部分，包括一般共性能力和职业教学特殊能力。提出高职教师教学能力形成的阶段性观点，即職前阶段、职初阶段和职后阶段，每个阶段都呈现出不同的内容。要发展教师教学能力，有必要遵循自举、自增强激励机制，以及青年教师教学能力“三段四化—双向提升”机制，构建行为—能力转化模型，按照TCMM模式逐级发展，不断走向成熟[4]（84-88）[5]（8-13）。

（三）关于高职教师教学能力发展评价的研究。李润新、张洪春等认为我国大多数高职院校对教师教学能力水平状态不太重视，对教师教学能力考核评价问题极其忽视，在考评过程中存在走过场、重形式、不科学、不合理等现象与问题，分别制定了“高职教师教学能力评价指标体系”“课程教学总体设计测评指标及评分表”“专业技能实训项目总体设计及说课测评评分表”，提出了评价应遵循系统性、发展型、激励性原则;多元化、层次化和全民化原则;基础指标、核心指标和发展指标结合原则;教学、科研和社会服务兼顾的原则等[6]（78-80）。

（四）关于高职院校教师教学发展能力目标的研究。有研究者提出：高职教师的教学能力具有阶段性的特点，应该根据所处的阶段进行目标定位，大致可以定位为可胜任教学的教师、优秀教师和卓越教师三个目标，每一个目标的能力内涵和要求都有所不同，但都可以分为初级目标和高级目标，其中初级目标的性质是基准性教学能力目标，高级目标是鉴别性教学能力目标[7]（67-70）。

从以上研究可以看出，对于青年教师教学能力的发展目标学术界还没有达成共识，教师的发展缺乏统一的行动指导，更缺乏个性化的发展规划目标。从教师发展角度出发，本课题将青年教师教学能力的发展目标定位为“可胜任教学的教师、优秀教师和卓越教师”。

二、高职院校青年教师教学能力发展目标影响因素分析

根据世界卫生组织对青年的定义，年龄主要在15岁—44岁。高职青年教师一般指44岁以下的教师群体。据统计，我国高职院校青年教师数量已经达到了专任教师总数的50%[8]（102-105）。至目前为止，已经大大超过了这一比例。由于青年教师对自身教学能力发展的目标不太明确，这一部分教师中真正成长为优秀或者卓越教师的不占多数。从每年对教师的各种评选活动中可以看出，能达到评选标准的青年教师还比较少。有必要对原因进行深入分析。

（一）教师对自身的发展定位不明确。高职院校的青年教师来源主要是高校应届毕业生，有过行业、企业工作经历的比较少，且这些教师很多并不是来源于师范院校，没有系统的教学经验和相关教学方法、技巧等，教育学专业方面的知识积累极少。从学校到学校，身份和角色的转变，以及工作性质的特殊性等，使青年教师必定会经历对职业模糊认识的过程。这一认识过程的长与短、深入或浅出等都会对青年教师今后的发展产生重要的影响，对其教学能力水平的发展产生决定性的影响。如何对高职院校教师身份和职业产生认同，或者对其核心能力即教学能力的发展有着清楚的认识，是广大青年教师在履职之初就必须意识到的一个重要问题。但是，在这一认识过程中，不少青年教师走了弯路，或者停步不前，最终影响教学能力的不断提高。

（二）学校对教师教学能力发展的支持力度不够。随着高职院校的发展，类型教育逐渐获得了社会共识，但是原有高等教育的影响依然存在，重科研轻教学，教学与学术割裂的现象依然存在。在青年教师的发展中，更重视提高科研能力，教师的教学能力和素养未能得到很好的发展，虽然学校也会开展讲座、报告和教学比武或教学能力大赛等活动，但对青年教师的发展缺乏明确的校级目标，相关制度和组织机构不健全，仍然很难达到预期效果。

（三）国家和社会层面对高职院校青年教师教学能力提升的支持不到位。受各种因素的影响，高职院校青年教师教学能力的发展远没有跟上社会需求，没有与行业发展水平处于统一水准，影响外界对其的支持力度。主要原因在于：第一，青年教师所处的高校教师群体在高等教育中并不占主体地位，也非国家和审核支持的重点人群。第二，国家对高职院校教师教学能力发展的重视力度还有待加大，现行建立的国家级教师教学发展师范中心，没有一个建立在高等职业院校。另外，现有的评价制度不太健全，高职院校受各种因素的影响，还没有完全执行专任教师分类评价的制度或标准，教学能力强的教师在很多评价中并不占有优势，在很大程度上影响了教师教学能力发展的积极性。

（四）评价机制中存在的功利化”和“短视”倾向不利于青年教师的教学能力发展。目前在高校评价机制中，仍然存在较强的“功利化”和“短视”倾向。功利化主要指科研成果、项目的评价，缺乏对青年教师潜力的挖掘和培养机制。因此，这一评价机制往往忽视青年教师与成熟学者的区分，引发“短视”倾向。对于青年教师来说，其成长需要假以时日，需要重点关注潜力的养成和基础的培育。由于短视化和功利化倾向的存在，青年教师往往需要与成熟教师在同一平台上进行竞争——这一举措违背了人才成长规律。一个不得不引起学界警惕的事实是，由于科研在高校评价体系中的地位和比重，往往引发青年教师的“科研”功利化，即不再关注长线研究和基础研究，不注重潜力的培养与开发，将大部分精力投入到可以在短期内产生成果的甚至毫无意义和价值的低学术含量研究上。鉴于科学研究的“受宠”，教育教学工作往往地位相对较低，青年教师很难将大量的精力投入教学中。

三、高职院校青年教师教学能力发展新路径

（一）将“教学能力”评价作为高职院校教师准入的重要尺度，从进口保证青年教师教学能力发展基础。规范并从严把握高校教师资格关，是一种态度但更应形成一种制度。教师资格证书颁发制度的建立和完善是实现教师专业发展的重要标志和根本保障。我国早在1993年通过的《中华人民共和国教师法》指出“教师是履行教育教学职业的专业人员”，第10条更明确规定“国家实行教师资格证制度”。1998年《高等教育法》明文规定：高等学校实行教师资格制度、教师职务制度、教师聘任制度。教师资格制度从2001年开始全面开始实施，到目前已有10余个年头，但在具体实施中仍存在多种问题，诸如教师资格认定标准、教师资格学历要求、考察标准不明确、考查范围较窄等，尤其是教学能力的综合考查没有作为高职教师资格考查的重点，其中侧重理论教学而忽视实践教学的情形大有存在，也没有给青年教师入职高职院校的教学能力提出明确的发展规划，并为其发展奠定良好基础。因此，在教师“入口”处严格按照高职教师的特殊要求进行管理，研制出适合高职教师教学能力评价的标准体系，将教学能力、态度和技能等全面纳入青年教师评价之中，建立系统评价体系，并在实践中不断完善，保证青年教师教学的整体质量。

（二）搭建体制性平台作为教师教学能力发展的依托。所谓体制性平台是指学校设立的并纳入学校内部管理体制的服务于教师教学能力发展的各种机构。从国内高校来看，这类机构要么隶属于学校内部的行政管理序列，要么列归于学校内部的学术管理机构，职能都是教师教学学术事务的指导与管理，服务于教师教学学术水平的提高。体制性平台应该由学校层面的教师专业发展平台与系部一级的平台构成。

所谓功能性平台是指除了上述纳入高校管理体制并能给予制度化运行保障的平台之外，能够对教师教学能力发展产生多方面影响和作用的各种相对稳定与固化的平台、渠道，甚至是途径与手段。对于整体的教师教学能力发展而言，体制性平台能够得到政策支撑和制度保障，具有主渠道的优势和主导地位，相对于教师个体的教学能力发展，某一功能性平台可能发挥出体制性平台无法企及的作用，甚至是主导作用。因此，建设高职院校教师教学能力发展的平臺，不能忽视各种功能性平台的建设，要从两类平台互促互补的关系把握和建设。

（三）整体设计和规划作为教师教学能力发展的指导。现代职业教育体制下的高等职业技术学院已经成为多目标、多任务的大型组织，应对多目标和多重任务的方式是不断深入的专业化，结果把学校变成一个人员众多、专业领域广泛、组织结构复杂的大型组织。但是高校是一个均衡的系统，教师的教学能力发展涉及的各个部分应联系在一起，围绕学校人才培养目标，以学生为中心，协调好教与学的双边关系，围绕学校的教学、科研和社会服务三项基本功能，推动教学学术、应用学术、整合学术和探究学术的发展，形成一个整体发展的框架和模式系统，以强化教师教学能力发展的可持续性。首先，构建教师教学能力发展机构。主要为促进教师更新教学理念，掌握必要的教育技术、教学技术，提高教学能力，完善教学方法和教学策略。其次，明确教师教学能力发展机构的工作职责及内容：致力于传播先进的教学理念，推动教育教学改革，搭建温馨交流平台，传承卓越教学文化，引领教师专业发展，提高教师教学水平。再次，建立专业化、制度化和常态化的教师教学发展新体系。以教师为本，从需求出发，提高服务的针对性和工作效率;依托教育研究，提供专业化服务;注重政策支持，引导教师提高教学水平，为教师的教学能力发展提供有效的政策支持。最后，形成教师发展中心的长效运行机制。结合高职院校体现高教性，突出实践性，强化产教融合性的趋势，高职院校教师教学能力发展组织的运行机制应由导向机制、整合机制、驱动机制和保障机制四个维度组成，全面为教师教学能力的提高提供保障。

参考文献：

[1]张洪春，王亮.高职院校教师教学能力发展需求与现状分析[J].高等职业教育-天津职业大学学报，2014（12）.

[2]罗汝珍，谢露静，梁贵红.高职教师教学能力发展困境及应对[J].文教资料，2019，818（08）.

[3]宋现山.关于高职院校教师教学能力的调查研究——以苏州地区为例[D].苏州：苏州大学，2010.

[4]张洪春，林文学.高职院校教师教学能力形成阶段与发展模型研究[J].现代教育管理，2014（5）.

[5]张洪春，温中梅.高职院校教师教学能力形成机制及实现研究[J].职教论坛，2015，000（005）.

[6]李润新.高职教育教师教学能力评价的重构[J].牡丹江教育学院学报，2013，000（001）.

[7]罗汝珍，谢露静，梁贵红.高职教师教学能力发展内涵及目标研究[J].教育现代化，2019（33）.

[8]孙蓓雄.“双师型”背景下的高职院校青年教师培养机制研究[J].黑龙江高教研究，2012，30（2）.

湖南省职业教育教学改革研究项目：高职院校青年教师教学能力提升的目标体系与实施路径研究，编号：ZJGB 2019186，主持人：谢露静。