学科素养下的学术著作整本书阅读指导

黄小娟

“整本书阅读与研讨”是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的第一个学习任务群，其学习目标与内容第（3）点指出“在指定范围内选择阅讀一部学术著作”，所以高中阶段必须完成学术著作整本书阅读学习任务。但高中生所处地域不同，学校不同，个体不同，其语文学科素养必定不一样。所以对同样的一个学术著作整本书阅读学习任务要求、学习情况及结果必然会有差异。只有给予学生适切的指导，才能让学生既完成学习任务又促进自身的语文学科素养提高。下面就以教材要求的《乡土中国》为例进行论说。

一、设定符合学生实际的阅读目标

新课标对于阅读整本书提出教师的主要任务是“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。也就是说在整本书阅读教学中教师的地位是：设计、示范、指导、组织、评价。任何的语文学习只有目标明确且合适，学习效果才会更明显，整本书阅读更是这样。所以老师就必须依照新课标和单元学习目标结合学生的语文实际情况即语文学科素养来帮助学生设定整本书阅读目标。

课程标准中的语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其内容从低级到高级、从简单到复杂是分层次的。事实上不同地域不同学校即使同一个班级，学生语文学科素养的高低也不尽相同。我这里把刚踏入高中大门的高中生的语文学科素养模糊分为“一般”“中等”“较高”三个层次。下文以A代称“一般”层次学生，B代称“中等”层次学生，C代称“较高”层次学生。

从认知心理学上来看，一个人在学习过程中，对新知识的接受和储存吸纳，与其原先具有的认知结构体系存在正相关的关系。学习语言尤其如此。原先的认知结构越完善，他对新知识的理解接受越容易和快捷。所以对于语文素养比较好的学生可以提出高一点的要求，达到较高的目标。反之也成立。语文课程标准提出了“关注学生的个体差异”和“学习需求”的新理念，当代著名教育家魏书生也讲过，“每一名学生都应当在其自身的最近发展区域得到充分的成长与发展”，这也适用在整本书阅读上。而现行统编教材整本书阅读单元设计的学习任务带有选择性，任务之间有一定的重叠。所以A可只完成一部分任务。B要完成大部分任务。C则要完成所有任务甚至还可以提出更高要求。教师这样根据新课标和单元要求，结合自己所教学生的知识结构和能力发展水平，提出适当的阅读教学目标，帮助学生设置符合自身发展的学习目标，才能逐步促进学生语文素养的提高。

例如在《乡土中国》设定学习目标时就可以参照新课标规定的“整本书阅读与研讨”的任务目标，具体是：引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。然后结合其“学习目标与内容”第（3）点同时按照教材的4个学习任务可以设置下列学习目标：

1.通读全书，把握文本大意，梳理论述思路和体系，理解书中有关乡土社会的基本内容;2.探究全书核心概念，体会概念两两对照的思维过程，把握全书基本观点及论述特色;3.在生活情境中，运用文本知识解决实际问题，增进对乡土文化现代价值的思考;4.通过反思小结，积累整本书读书经验，构建学术论著的读书方法，学习求真务实的探索精神。

A要求“读通”，老师与学生牵手阅读，跟踪督促，确保能把书读完读懂。可以只要求达成目标1及2的把握基本观点的目标;B追求“读深”，引导点拨阅读，为之搭桥牵线，适当放手让其把书读深入。要求达成目标1、2、3;C力求“读活”，引上路后，大胆放手，让他们发展个性，融会贯通，创新发展，把书读活起来。可以要求达成全部目标。

二、切实有效指导阅读过程

从实际阅读的角度看，整本书阅读的主阵地在课外，但校内安排的语文课时对学生阅读整本书意义重大。学生在阅读整本书过程中老师要利用仅有的几个课时上好三种课，充分发挥老师的示范指导作用。这三种课是阅读前的激趣导读课、阅读开始的批读示范课、阅读中的推进研究课。

1.阅读前的激趣导读课

任何层次的学生带着浓厚的兴趣，科学的方法进行学习，其效果一定是更好的。所以阅读前的激趣导读课是必要的，特别对A尤为重要。这部分学生语文素养本来相对就低一些，而《乡土中国》又不像小说等文学作品那样能容易吸引人。所以必须设计好这节激趣导读课的导入环节，让他们有进入阅读的期待。当然激趣导入，不能为激趣而激趣，一定要紧扣文本，同时考虑不同层次学生的实际。例如同样是激趣导入《乡土中国》整本书阅读环节，对于A可以展示一张中国人的小区花园种菜图与美国住宅前的草坪图，同时展示一则新闻《中国人的种菜天赋，把外国人都惊呆了》。这样以鲜活的示例来激发学生兴趣，带领学生从身边可知可感的情景出发，一方面调动学生的积极性，另一方面也为后续导入相关社会学概念做准备。而对于层次好一点的学生则可以让学生带有思考或有挑战性难度的兴趣点导入。如可以让学生用画图的形式把他所有知道的亲戚画出来，能够表现他们的相互的亲疏关系。这一导入引导学生了解《乡土中国》这本学术性著作与现实的相关性，特别是自己身边熟悉的亲戚要用画画的形式画出亲疏关系，很有挑战性又新奇。这一定能大大激发他们进一步学习研究的兴趣。

激趣导读课除了激发学生阅读兴趣，产生阅读期待之外，还有一些共同的任务：对全书的相关信息做一个系统的介绍;“为什么读（课标要求与该书的价值）”“怎么读（阅读方法）”;帮助和指导学生制定阅读时间表，规定在什么时间完成什么项目，达到什么程度等等。特别是学术类著作阅读方法的教授更是重要，大部分高中生在此之前是没有认认真真读过一本学术著作的，所以根据设定的不同学习目标教给学生如何阅读的不同方法都是必须介绍的。例如学术类著作，每个章节，都有一个分论点，一个章节读完，需要对这个章节进行“小结”，厘清思路，梳理要点，就成了一个重要的方法。ABC各层次都要介绍。还有就是教学生如何抓概念和术语，如何厘清概念和术语，如何厘清“思路”与“推论”，指导性地教给学生阅读的步骤和方法。像阅读《乡土中国》可以教学生利用《后记》《序言》把握主要内容（ABC）;要圈画关键词句，理解概念（ABC）;做好批注（ABC）;介绍借助目录先粗读后细读的阅读方法（ABC）;教学生画思维导图呈现章节思路（ABC）;带着问题去阅读（BC）;联系现实（BC）;提出自己的见解或疑惑（C）;挑战原作（C）。等等。当然对于层次较高的学生可以鼓励学生有自己独特的阅读方法。

2.阅读开始的批读示范课

由上面新课标对整本书阅读的学习目标的设定可以看出教师指导时要注重阅读方法的应用和获得。新课标还指出：“阅读整本書……教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流谈论，解答学生的疑惑。”叶圣陶先生也曾说过：“多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个‘怎样，如果不能切实解答，就算不得注重了方法。”这种阅读方法的获得不同于上面阅读前的激趣导读课的介绍阅读方法。学生于开始时仅仅知道有“这种”“阅读方法”，但在具体的阅读过程却显抽象。所以“以自己的阅读经验”就首先应包括教师的身体力行在阅读过程借助批注形式示范批注阅读过程，起一种示范作用，让学生获得整本书阅读方法。

批读古已有之，谓之评点。批注形式有符号批注、文字批注。符号批注，就是自己认为重要的内容用各种符号加以标记。如：用“O”圈出重点字，用“△△△”标出关键词，用“～～～”划出重点句，用“    ？”表示质疑等。醒目直观易学，各层次学生都可以学习掌握。文字批注根据内容及作用，有解释、质疑、点评、感悟、联想、归纳、求异等批注分类。位置有天头（即眉批）、地脚（即尾批、总批）、行间（即夹批、里批）、旁空（即旁批）批注。批注位置不同其内容也不同。不同学生要求其批注点也是不同的。解释批注、感悟批注比较适合A，解释批注、质疑批注、感悟批注则比较适合B，上面提到的各种批注都可示范教给C。

对于学术论著的批注，我们可以运用解释批注概念，点评批注论证手法，感悟批注感触、疑问、质疑、新解，联想批注、求异批注其现实价值等。学生正式阅读前教师可以根据自己学生语文素养层次亲自示范运用各种批注形式在文本不同位置进行批注示范。例如对于《乡土中国》的批注点层次不同要求也各不同，A可示范要求他们批注概念、观点、主要内容，B则加上质疑解惑、注释和思考，C则还要再有读书导引、思考与探索，联想补充等。教师示范批注，学生学习，自主批读、交流批注，进一步体会如何借助批读，让理解更加深入有力度。

3.阅读中的推进研究课

新课标整本书阅读学习目标提到要“深入研读作家作品……联系个人经验，深入理解作品……”，教师的主要任务是提出专题学习目标，还有就是普通高中语文课程设计的18个学习任务群彼此之间是渗透融合、衔接延伸的。例如任务群1整本书阅读与研讨是任务群18学术论著专题研讨的基础，任务群18是任务群1的延伸和深化。同时即使是语文素养高一些的学生也会由于阅读过程比较长，渐生倦态。也有的会因为看不懂或理解不深入，导致看书的质量不高，这时就更需要老师上好阅读推进课，引导学生更好、更深入地读好整本书。整本书阅读的推进课，对于学术著作推进课可以分文本研读课和专题研读课及延伸探索课等。即教师在学生对整本书有了一定阅读经验之后可以适当调整教学的深度与难度，让学生在课堂上选择一个点，可以是一个重点章节，一个专题，一种写作手法，一个结构特色，一个语言特色、一个具发展可探索问题等进行研讨，从而让学生产生克服难题的欲望，保持阅读的热情。例如《乡土中国》整本书基本读完之后让学生研读“乡土本色”这一带有总览式章节;也可上一节“差序格局”“乡土情结”“父子关系”“男女关系”“无为统治”“血缘和地缘”等专题研讨课，并引导学生举一反三进行其它专题的研读;还可在阅读完后再提出一些和现实紧密相关的问题，让学生联系当代中国城乡的现实，引导学生思考书中论述的现象在当下的表现方式，反过来增进对原书的理解。这种延伸探索课更能推动学生深入研读和思辨性思维的培养，对语文素养的提升意义更大。

研读课比较适合C，但是对于B也可上研究课，但在学生随后进行其它专题的研读时最好能进行精要指点和提供给学生相关研读资料，让学生继续研读。教师凭借专业功夫指点继续阅读研究的方向，为学生提供因知识和精力所限很难获取的资料，给学生切实的资助。这是一种“牵线搭桥式教学”，可“使学生专注于目标并持续追求达到自己的学习目的”，还可“接管学生尚且没有能力执行的部分任务，从而在一定程度上为学生简化任务并减少认知负担”。结果就是能让学生保持阅读兴趣并较好地在实现作为“共同基础性”的阅读目标的同时向更高目标迈进。

研究课因为需要的语文学习能力比较高，即语文素养层次较高，对于A试试文本研读是可以的，但对于专题研读课及延伸探索课等则不必强求，以免让这些学生产生太大落差以至于失去阅读的兴趣与动力。

三、有所侧重“评”“测”阅读效果

整本书阅读的效果怎样，阅读质量如何？这就是考试评价的问题了。高中生绝大部分是要高考的，所以还是要在分析自己学生的原有的语文学科素养的基础上参考高考命题进行设计，选择合适的途径及方法方式。

《中国高考评价体系说明》指出高考的考查要求：通过设置简单情境活动和复杂情境活动的不同层级情境活动分别从基础性、综合性、应用性、创新性的角度对素质教育的目标进行评价。既有对基本目标的确定性要求，确保底线;也注意以恰当的方式对希望继续提高的学生予以引导。所以学术著作整本书阅读的评价一是基础性为主的评价。以问题情境为载体，加强对基本概念、原理、思想方法的考查。这一类型的评价适合A。二是综合性为主的评价。根据考查的需要，注重选择生产生活中的真实案例来设置问题情境，考查学生综合运用知识和能力的水平。这一类型的低难度情境活动适合B，难度高的可以让C完成。三是应用性为主的评价。考查学生学以致用、应对生活实践问题情境的学科素养。这一类型的低难度问题情境适合B，难度高的可以让C完成。四是创新性为主的评价。这种类型的评价考查的是学生的创新思维和意识的“创新性”。这一类型的评价适合C。

“整本书阅读与研讨”贯串必修课程和选修课程，有不同的广度、深度和难度。评价要区分重点和层次。受学习目的制约，高中生整本书阅读成效的评价，不能等同于纯粹的学术评价。评价的着力点应在于形成性评价，强化过程评价，而不应放在总结性评价上。一句话，就是高中生整本书阅读的评价应轻“测”重“评”。在整本书阅读中，应该适时伴以形成性评价。形成性评价的优点是伸缩性比较大，可以让不同层次学生体验不同程度的成就感，尝到成功的快乐，能给他们阅读的信心，从而激发他们的兴趣，继而在持续的阅读中，不断得到锻炼，不断提高阅读能力，提升语文素养。在评价活动中老师们的形成性评价其实就是上好成果（包括阶段性和终结性）展示交流课。而课余组织这种成果呈现的活动也必须符合不同层次学生的实际水平。实际教学中，整本书阅读的形成性评价更多体现为交流分享与成果汇报，形式多种多样，对于学术著作按方式手段可以有口头表达类、书面表达类、多媒体类三类。这三类活动评价，在突出应用性的前提下适合A的评价应侧重体现基础性，B评价应侧重体现综合性，C评价应侧重体现综合性、创新性。大致归类如下（括号标出适合不同层次学生）：

1.口头表达类： 组织学生讲述所读书籍的内容（A）;组织学生交流自己阅读的方法（BC），自己阅读过程中的收获、感悟或困惑（BC），也可以对书中写法进行点评（BC）;组织知识竞赛（ABC）、演讲比赛（BC）、辩论赛（C）、擂台赛（C）等;2.书面表达类：批注交流（AB）、读书笔记交流（BC）、写梗概（A写章节，B和C写全书）、写鉴赏（AB）、写好书推荐词（BC）、写书评（C）、写小论文（C）、画思维导图（A画章节B和C画全书）;3.多媒体类：多媒体课件制作、对书中的部分内容进行读、说、演，并录制成音频、视频。此类评价所多为文学作品所采用，但对于学术类著作若在全面理解的基础上学生发挥创新作用，有时候还能有意想不到的效果。例如我们学生在阅读《乡土中国》后采用“相声+快板”表演《乡下与城里》，通过乡下人与城里人之口把《乡土中国》全书的梗概以大家喜闻乐见的方式生动形象的演绎了出来。在市公开课表演后得到了广泛好评。

像下面情景活动内容的任务要求都相对单一，比较强调基础性。A都是可以做到的：你当选本班的“读书大使”，现在要向高二年级同学推荐阅读《乡土中国》，你会如何介绍？对于下面的给“中等”层次生去完成则比较合适，有点侧重综合性要求：在读书交流会上，高一同学对学术类著作纷纷敬而远之，请你为初读《乡土中国》的同学提供一份阅读整本书的方法建议。对于C应布置有一定层级的大情景让他们去挑战。在教学《乡土中国》时，笔者设计了这样一个“大情景”：学校准备创建一间专门给高一学生进行整本书阅读的阅览室，以图片和书籍进行读书环境布置，现在只有几十本《乡土中国》陈列，不能激起阅览者的阅读欲望。请尝试为阅览室策划《乡土中国》环境布置。要求设计几块宣传橱窗，让阅览室更有读书氛围，同时让阅览者对《乡土中国》这部作品有所了解并产生阅读兴趣。要完成这个大情景任务，学生需要完成若干个“小情景活动”。学生要了解作品及作者、抓住全书重要概念、梳理全书并分类、提炼、概括文章观点及思路、评析全书特色和阅读价值。这个解决实际问题的“活动式”评价，既有基础性的要求，也有综合性的体现，甚至要求学生有创新的能力，能评价学生是否真正做到把书“读活”。选择合适的呈现阅读成果的方式对不同素养的学生进行评价，学生会更愿意亲近整本书，促进其对书本的理解和运用，及时整理整本书阅读的读书收获，不同层面发展学生的个性。同时促进学生的交流，养成良好的学习习惯，整体提高语文素养。

最后，（学术著作）整本书阅读的终结性评价同样也更多以测试型评价出现。就是用测试题的方式诊断评价学生的阅读水平和质量。它适合对底线内容、基础认知能力的考查，比较适合基础认知领域的量化测评，更底层更基础。适合ABC三个层次学生。至于测试题则主要根据学生层次来选择题目的难度和考查重點。总原则就是体现新高考评价体系“一核”“四层”“四翼”的总体要求。

总之，新教材的整本书阅读的实施只有充分发挥老师的应有作用，才能有明显的整体效果。也就是说面对不同层次学生，教师只有适切的指导，其整本书阅读的实施也才是适切的，对学生语文学科素养的提高也才会是更有效的！

参考书目：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[R].北京：人民教育出版社，2018.1.

[2]教育部考试中心.中国高考评价体系[R].北京：人民教育出版社，2019.11.

[3]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016.8.

[4]整本书阅读任务书编委会.《乡土中国》整本书阅读任务书教学指导[M].重庆：重庆出版社，2018.11.

[5][美]莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].商务印书馆.2004.1.

[6][美]彼得·孔普著.张中良译.如何高效阅读[M].机械工业出版社，2015.5.

[7]曹勇军.语文教学通讯（A刊）[G].山西：山西师范大学，2020（10）.