语文课堂审美体验的育人价值及路径选择

李冰雪

课堂教学是学校教育充分发挥育人功能的核心环节，是学生成长过程中获得系统性知识的重要来源。随着课程改革的不断推进，社会与教育对于课程的要求早已不限于科学知识的传递，而是培养适应终身发展和社会发展需要的复合型人才。课堂教学如何有效落实学科核心素养，是教学实践不断探索与尝试的课题。个体在课程活动中切身获得的体验感是各类素养培育的基本前提，审美体验是审美主体与知识、世界的互动过程，也是个体对生命意义的领悟与反思。

一、语文课堂对审美体验的现实诉求

课堂审美体验是个体内省性的认知活动，而课程体验感是学生在课堂教学中通过主观感受而生成的事物。语文课堂的审美体验可以通过课程环境创设和教学实践引导来拓宽其体验面，加深其体验度。这是课程实施以目标为导向向以过程为导向的转变，是对学生知识技能培养向核心素养培育的延伸，更是当前语文教育教学实践对审美体验的现实诉求。

（一）语文核心素养培育要求学生成为课堂的审美主体

语文核心素养对学生“审美鉴赏与创造”能力提出了明确要求，核心素养的培育需要从对知识及其处理技术的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，并且使学生充分发挥学习的主体性，成为课堂真正的主人。[1]体验具有本体性与自主性，体验的本体性表明了体验是个体学习机制中必不可缺的环节，每个个体都是在体验的过程中获得成长与感受生命，固然，教育也不例外;体验的自主性意味着主动体验，在体验中获得的刺激与感受都是自然发生的，这与学习规律对于个体自我认识与自我建构的要求相契合。审美体验会刺激身体的每一处感官，也能调动个体特有的历史经验，对语文课堂审美体验的关注可以帮助语文课堂教学突破处于符号层面的文字教学，使学生在语文课堂中体会到语言的美、情感的美和文化的美，为学生审美鉴赏与创造素养的培育提供了一个可循的方向。

（二）脱离经验的课程内容需要创设可感的审美体验

课程内容是学生学习的对象，是人类文化遗产中的精华部分。语文教材中不乏有年代久远的经典篇章，文章的时代背景相对脱离学生的生活，尚处于身心与认知发展不成熟阶段的学生对课程内容的理解存在困难。脱离经验的知识很难引起学生学习过程中的经验联结与知识建构，从而导致学生难以接受、理解与内化新知识。因此，这就需要加强对认识对象生动形象的了解，显然，为课堂教学创设可感的审美体验不可或缺。基于学生认知经验进行教学情境创设，引导学生从对历史背景体验的想象朝向新知识的体验逐渐过渡。课程内容复杂多样且交错关联，而体验能够拉近学生与知识之间的距离，结合自身经验思考并在课堂教学中深切感悟与想象体验，才能更加准确与灵活地理解和掌握相关知识。因此，语文课堂教学实践中关于脱离学生经验的课程内容需要为学生创设可感的审美体验，为新旧知识的联系搭建桥梁，从而助力课程目标的实现。

（三）语文学习需要课堂教学创设更广的体验空间

古德莱德根据课程不同阶段的存在状态将课程归纳为五种类型，分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。运作的课程是课堂教学的具体实施过程，经验的课程是学生最终领悟到的课程。课程在各个层次递进时会有所偏差，但课程的主要任务是为学生的发展服务，起点与落脚点都应落在学生的学习体验之上，即重视“经验的课程”。“运行的课程”决定了“经验的课程”的体验对象与体验形式，因此，学生的语文学习需要教师在课程实施过程中为其创设更广的体验空间，以拓宽学生的认识面，丰富学生的体验感，提升学生的经验获得。具有丰富可感的审美体验的语文课堂不仅能促进学生对课程内容的理解，而且为课程提供发挥的空间，是一种能够满足学生之间差异性的学习方式，它随着学生个性、经验、观念的不同而各有千秋，从而使学生获得独特的体验，增强学生对语文课堂的适应性。

二、语文课堂中审美体验的育人价值

“审美体验是主体与作为审美对象的审美客体构成的一种已然的融入和超越的内在状态。”[2]语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承是语文学科促进学生发展的学科核心素养。语文作为中华民族的文化史，其中蕴含着丰富的美的元素，充分挖掘语文中的文字美、情感美、精神美和想象美能够有效促进学生核心素养的培育。

（一）从审美体验到审美观念的塑造

审美观念是个体头脑中已经形成的审美认知、审美态度及审美标准，是一种实然的状态。但审美观念不是一成不變的，它会随着个人阅历的增加与外在世界的影响而出现较为稳定的变化。审美观念有进步与保守、高尚与庸俗、先进与落后之分，观念内容对个人的人生追求、道德情感、处世态度都具有深刻影响，是教育过程不可忽视的重要部分。因此，课程需要设计积极的、辩证的学习内容与教学形式，实现对个体审美观念的良性诱导，提升学生审美观念水平和精神境界层次。

审美体验能够丰富人的审美观念，使学生发现更多美的可能性。审美观念与人生观具有密切的直接关联，影响着个体对待生活的态度以及对个人精神境界的追求。语文课程最基本的内容呈现方式是文字，文字符号承载着古往今来各种丰富的历史文化与经验智慧。例如，杜甫在《望岳》中“会当凌绝顶，一览众山小”的雄心气概，这句诗的背后凝聚了诗人太多的经历与故事，只有深入体验诗人创作时的情感状态与人生经历，才能深刻体会到诗人对祖国河山的热爱，对困难险阻的决心以及对未来的信念。语文课堂教学需要通过丰富的内容呈现与情境创设使学生对审美对象具有更多想象与体验，为学生审美意识的提升与审美能力的发展提供经验储备。

（二）从审美体验到审美意识的形成

“审美意识是内含于个性化审美过程之中的一种观念意识的能动要素”[3]，重在强调个体的主体性，是课堂中客观审美对象的基本内容向个体内在感受与体验的转化过程中的核心要素。意识涉及到个体的元认知能力，需要在体验过程中训练与培养，这是个人感知事物的敏感度提升，也是个体思维体系的建构。审美意识兼具感性体验与理性思考，其中会体现出个人独特的观念意识及评价标准。语文课堂教学中教师对学生进行美的态度引导，能够使学生不断修正与提升个人的审美意识。

审美意识的培养并不局限于审美体验本身，审美体验与知识体验、道德体验能够相互转化并互为补充。语文课堂教学中涉及到日常体验与道德体验的内容能够与审美体验相互渗透，学生在获得审美体验感受时能够激发其对知识的兴趣与渴望，并引起内心的道德反思，从而实现从“美”导向于“真”“善”“美”的发散性培养。反之，个体在知识与道德体验中所获得的体验感能够丰富个体的感受经验，从而扩充个人审美体验中对美的观察能力与捕捉能力。例如，《孔乙己》中“排出九文大钱”和“摸出四文大钱”的前后对比，仅两个动词的改变便生动地展现出了孔乙己丰富的内心活动。学生要深切体悟到文字的魅力并理解课文内容的真正内涵，需以想象和体验为媒介，将自己抽离到孔乙己当时的情境中去体验，这也对语文课堂教学中培养学生敏锐的审美意识提出了要求。每一次审美体验，都是对原始体验的超越和对审美意识的提升，因此，对文本进行反复体会与研读能够具有不同的审美体验。

（三）从审美体验到审美能力的提升

审美能力在学生审美素养的构成中处于核心地位，语文课堂审美体验的创设始终导向对学生审美能力的培养。审美能力强调审美意识、审美感知及审美反思的敏捷性与交互性，是个体进行价值确认与研判的素养表现。审美能力对审美观念与审美意识有着严格要求，审美观念与审美意识也是审美能力的重要构成要素。课程实施者在教学过程中对课程审美体验进行有意识地引导与设计能够为学生审美能力的发展创造良好的机会，审美能力不仅是学生素养发展的一个方面，它能够促进个体其他素养的积极提升，从而实现综合素养的培育。

首先，审美感知能力是影响审美能力的基础前提。课程是师生互动的结果，是动态性的教学实践。引导学生在语文课堂中发挥其学习主体性，能动地对课堂、知识、文化、社会等进行关照与感受是语文教学的核心内容。感知是个体学习的起点，是将新事物进一步理解、内化、运用和迁移的基础。学生积极进行课程参与是顺利进行教学实践的前提，感知能力作为学习能力的基本要素，为课堂教学实践的发展提供了可能。其次，审美鉴赏能力是审美能力的重要表现。审美能力不限于停留在认识美、感受美与体验美的层次，更需要融入个人的情感态度与价值观进行独立的审美鉴赏与价值评判，主动对审美内容加以理性思考，从而构建个人的审美逻辑体系。再次，审美创造能力是审美能力的最高层级。个体在审美体验过程中获得了审美感受，再结合个人审美经验对其进行评价与鉴赏，这是审美主体对知识与体验的接受与内化过程，是由外向内的输入与建构过程。语文课堂中的审美体验能够赋予学生对客观事物认识的新感受，容易激发学生的创造性思维，从而实现由内向外的创造性输出。

三、提升语文课堂审美体验的路径选择

审美体验是个体的主观感受，课程专家与教师在课程开发与实施过程无法准确把握每一位学生的个性特点与思维方向，但对课程体验感的创设与提升可遵循一定的逻辑。审美体验是循序渐进的，不同学者对审美体验层次具有多种划分标准。但总的来说，所有对审美体验进行层次划分时几乎都依循由外向内、由浅入深的规律。审美體验的过程性正好内在地吻合于教育过程中学生主体对外在世界的接受与内化过程。[4]

（一）延伸教学内容广度，增强语文课堂的审美感知体验

感知体验是审美体验的第一阶段，具体指学生在课堂中通过感觉器官对教学信息产生的感受。感知体验是学生进入深度学习与知识内化的前提，为后期高阶思维及综合素养的培养奠定基础。学生在语文课堂中感知到教学内容涉及的客观事物时，会在大脑中形成生动的印象，并激发个体的情感，从而综合形成对教学内容的感知体验。另外，感知能力的高低与历史经验的差异会使每个学生形成不同的感知体验。感知能力体现了学生对于知识的敏感度、经验的选择性与观察的多维度，是学习过程中的关键步骤，直接影响着教学效果。语文课堂教学可通过拓宽课程视域、延伸教学内容广度，为学生的感知体验提供丰富的资源，在创设良好的课程体验的同时提升学生的感知能力。

例如，学生在《背影》一文的学习过程中，所处的时代背景跨度使生活在信息技术和交通便利时代的学生难以体会到文章背后隐藏的情感，时代隔阂成为了学生精准理解与把握课文情感与内涵的障碍。首先，教师在教学过程中需要对教材内容的关联知识进行拓展与挖掘。每篇文章背后都隐藏着丰富的历史文化及美学体验，教师可对支撑知识的文化背景进行探索，背景知识的普及能使学生获得更为真切与生动的感知体验。其次，可合理利用多媒体技术辅助教学。通过视频、图片和声音为学生展现创作的时代背景，能够增强语文课堂的审美感知体验，有助于学生对课文情景的想象和情感的体悟。

（二）构建学生经验联结，提升语文课堂的审美共情体验

共情体验是对感知体验的深化，在感知体验的基础之上融入了个人的历史经验与现实思考。共情由人本主义心理学家罗杰斯提出，本意是指一种能深入他人主观世界，了解其感受的能力，本文借鉴共情的情感互通性来阐释学生对课堂教学活动产生的共情体验，尤其是对知识的共情体验。在共情体验过程中，学生将自身的历史经验及思维观念与课程中所涉及的新事物相联结，在经过思想的碰撞与磨合后产生情感上的共鸣。教师在课程实施过程中有意识地根据学生所处年龄阶段的经验与阅历来设计课程内容，为学生的历史经验与新知识之间搭建一座桥梁，通过构建经验联结而提升课程的共情体验。

构建生活经验与知识经验的联结，创设和谐的教学情境，能够缩短学生在语文课堂中的审美体验距离。创设具有画面感的教学情境是唤醒学生经验积累，弥补学生认识缺失，缩短主客体体验距离和帮助学生顺利走进知识的有力措施。当教学内容超越了学生的经验基础时，学生难以基于自身经验准确理解教学内容，导致在感知体验环节出现了体验障碍。此时，教师需要为学生创设和谐的、可理解的教学体验情境，可采用历史科普、图片阅览或视频展示为学生提供具体的背景画面与联想空间，也可通过故事讲述引导学生走进知识背后的生活世界。在教师创设的教学情境之下，学生与新知识间的距离拉近，不仅激发了学生的学习积极性，同时也为学生精确把握知识内涵提供帮助。同时，学生在共情体验过程中，通过充分感受知识的魅力及想象知识与外在世界的关联，容易滋生新颖的想法与观念，有利于想象力与创造力的培养。

（三）实施课堂深度教学，促进语文课堂的审美反思体验

反思体验是审美体验的第三层级，在经历共情体验后进行批判性反思活动能够不断推进个体的学习进程，从而促成发展性课堂的建构。深度教学是体验性的教学，注重学生的过程体验及教学的过程价值。深度教学也是反思性教学，通过引导学生对客观世界及理性世界进行反思，让学生的知识学习由符号走向逻辑和意义。[5]课程实施者可通过深度教学实践，提升课程的反思体验，让学生真切体悟到语文学习的价值与意义。

反思体验需要学生进行反思理解、反思总结与反思批判。在反思理解阶段，教师在教学过程中基于深度教学理念，引导学生对语文基础知识进行理解，突破文字表层信息而掌握语言深处的逻辑形式与意义。在反思总结阶段，学生将文字内容与生活经验相联系，反思字词和句型在实际生活中的迁移与运用，并通过生活经验对语文基础知识进行完善与补充。而反思批判阶段即完成学习的自我超越，通过缜密的思考、推理与验证，对知识结构与思想观念的重新建构，反思批判是教育的最高追求，也是实现发展性教育与终身学习所需具备的核心能力。深度教学实践注重对知识结构、生活经验与文化内涵的引导，能够有效促使学生对知识进行理解性处理，建立知识学习与生活经验的联结，并在文化的深度浸润中形成自我的思想与观念体系。实施课堂深度教学，能够有效促进学生在语文课堂中的审美反思体验，对学生核心素养的培育具有重要意义。

参考文献：

[1]郭元祥，吴宏.论课程知识的本质属性及其教学表达[J].课程·教材·教法，2018，38（08）：43-49.

[2]彭锋.西方美学与艺术[M].北京：北京大学出版社，2005.

[3]杜卫.论审美素养及其培养[J].教育研究，2014，35（11）：24-31.

[4]沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊，2001（02）：42-44.

[5]伍远岳.论深度教学：内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017（04）：58-65.