统筹、协同、竞合发展：我国“技工教育—职业教育”关系及未来走向

张宏亮

(深圳技师学院 职业技能教育研究所，广东 深圳 518116)

为了适应经济社会发展需要和多元化教育需求，我国目前正在逐步构建横向多类型、纵向多机会、普职贯通的现代职业教育体系，并在办学层次上实现了中等教育、大学专科、本科及研究生等不同层次的纵向贯通;在职业教育形态上，形成了技工院校教育和职业院校教育两种形态并存的基本格局(简称“技—职”)。但长期以来，“技—职”分属人社部门和教育部门两个系统管理，各自在系统内闭环运行而导致交流阻隔。由于政策支持分殊，“技—职”发展呈现“技”弱“职”强，发展不均衡的局面，职业院校在国家和教育管理部门政策的支持下迅速发展，而技工院校由于缺少政策支持而发展缓慢。本研究通过回顾二者发展历史及关系脉络，比较分析并审视“技—职”发展的现实问题及影响因素，正视二者发展的共同基础，为其未来发展走向及实践路径做出研判。

一、历史回顾：我国“技—职”发展关系的基本脉络

我国初具规模化的职业教育机构可以回溯到清末洋务运动和实业教育时期，福建船政学堂是我国近代第一所“职业学校”和“技工学校”共型的学校，同时培养工程师和技术工人，名为“实业学堂”而非“职业学校”。[1]1922年“职业学校”这一特定名称才正式出现在近代教育史上，而现代意义上的技工教育与职业教育是建国以后的事情，本文主要探讨现代意义上的“技—职”关系。通过历史回溯，自1949年建国以来，“技—职”关系受到社会政治经济发展等因素影响，管理权归属几经分合、调整与改革，经历了若干历史阶段。

第一阶段为并行发展期(1949—1964年)。这一阶段，职业教育主要以中等教育为主，职业院校和技工院校都初具规模，并行不悖地发展，二者分工明确、定位清晰，关系比较融洽，经历了职业院校接管改造、中等专业学校创办和技工院校创办三个主要阶段。①接管改造阶段：建国后我国普通中学多，技术学校少，各类职校在校生人数总计约30万。从1949年到1951年底,政务院对原遗留的职业院校接管改造，完成了第一批改造任务，目的为培养初、中级人才。由此，新中国的职业教育开始发育并初现雏形。②中专等专科学校创办阶段：随着国家大力发展工业，国民经济发展急需专业技术人才，由于中等职业教育具有培养周期短、实用性强等特点，国家开始重点布局中职，中央和地方国民经济主管部门创办了工业、交通、农林、财贸等第一批中职学校。1951年，国家将职业学校改称为中等专业学校，规定并明确了专科学制(2—3年)，[2]主要招收具有高中或同等学历的学生，为国家培养技术和管理干部；1954年，中等专业学校开始招收初中毕业生，学制3年或4年，确立了我国中等专业教育制度的基本模式。③技工学校创办:1950年，为了安置大量社会失业人员，稳定社会局势，我国开始效仿苏联模式，开设了大量具有明显“培训”色彩、非正规学制教育的训练班，并逐渐发展壮大为第一批技工学校；劳动部门下属企业开始创办技工学校，为企业生产培养中级技术工人。1953 年5月，中央劳动就业委员会、内务部、劳动部联合决定由劳动部门对技工学校实行综合管理。这一阶段，中专学校毕业生身份是干部，而技校毕业生身份为工人，“技—职”主体间彼此定位明确区分，在当时特定社会环境下，二者之间的可能性矛盾被消除，能够各行其道、并行不悖地发展。

第二阶段为合并发展停滞期(1965—1977年)。该阶段有两个重要事件：一是1960年国家提出全日制教育和半工半读两种教育形式；二是1964年推行普职并举的方针，技工学校的综合管理归属发生变动，由原来的劳动部管理被划归到教育部管理，而地方劳动部门举办的技工院校保持原管理关系不变。“技—职”实现了归口统一，并轨管理。随着教育管理体制的变化，职业教育获得了较快发展,中等教育结构得到优化，到1965年，我国中职生与高中生数量大体持平，中等教育学生数占当时高中阶段学生总数的53.2%。但“文革”时期，职业教育被打上了“资产阶级‘双轨制’”标签，大量院校被迫停止办学，撤销合并，或者改回普通中学。教育探索刚刚起步便遭遇停滞，导致到“文革”末期我国中职与高中学生数量比达8∶100，出现严重的结构性失衡。这十余年，全国教育领域基本处于瘫痪和停滞状态，“技—职”教育亦同遭破坏。

第三阶段为分离与竞争期(1978年至今)。1977年底，技工学校开始步入正轨。改革开放以后，国家工作重心转移到经济建设，职业教育再度恢复，鉴于各行业人才匮乏与学校人才培养不适应导致的就业结构性问题,国务院又在1978年重新调整了“技—职”院校的管理归属，联合各部门下发文件规定：全国技工学校的综合管理工作，由原教育部重新划归国家劳动总局主管。[3]延续15年的“技—职”统一管理体制再次被打破。为了巩固其管理权，劳动人事部在1984年专门发文抵制“技工学校改中专”行为。[4]归口分离也是“技—职”双方竞争关系的开始，并一直延续至今。上世纪八九十年代，在技工教育和职业教育层次阶段上，发展重点依然是中等职业教育。1985年，中央提出调整中等教育结构，建立普职相等、从初级到高级的职业教育体系。中职教育除原有的中专和技校外，职高也加入进来，其布局影响至今，后来又逐步衍生和发展出不同层次的技工院校和职业院校。

从1949年新中国成立到1991年，可以说是我国“技—职”发展的奠基阶段,可称之为1.0时代。从1992年党的十四大提出建立社会主义市场经济体制到2013年这20余年间，是我国“技—职”教育规模化发展的2.0时代，在此期间，“技—职”教育发展不均衡，从早期的平衡均势逐渐向“职”强“技”弱的态势发展。2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，全面开启了我国“职教升级版”大幕，各职业院校开始进入了从规模向质量内涵式发展的3.0阶段，而技工教育尚在规模发展之路上。

二、现实省思：发展中的“技—职”主体性失衡与竞争困境

20世纪70年代,德国科学家哈肯(Hermann Haken)提出了协同概念并系统论述了“协同论(synergetics)”，“协同论”成为系统科学的重要理论分支。该理论认为，不但自然及社会中无数系统间存在属性差异，而且系统内的子系统间亦存在相互影响的正负双重关系。正相关是系统主体间相互借鉴、支持与配合；负相关则系统主体间存在相互竞争、制约甚至干扰。[5]在我国现代职教系统中，存在两种分属不同管理系统的职教子系统，即人社系统的技工教育与教育系统的职业教育，二者都是职业技术教育的不同形态，同类而不同型，都有中等(中职—技工学校)和高等(高职—技师学院)之分，构成并列二分的职教大系统。受体制机制、政策保障和经费支持等诸多因素影响，“技—职”之间各自为政且发展极不平衡，甚至形成了“职”上“技”下的纵向型关系，二者在生源、经费和政策方面的激烈竞争，既加剧了职业教育系统的内部耗散，又使其扩张外力受损。只有找到这些问题根源及控制性因素，审时度势创造条件，才能使职业教育系统良性而有序地运行。

(一)政策支持差异导致“技—职”主体性失衡

政策是“技—职”发展失衡的的主导因素。自1978年“技—职”分治以来，技工教育的政策支持不断减弱；80年代到90年代期间，中等职业教育由于政策支持获得较快的发展。2005年以来，国务院、教育部对职业教育的利好政策频出，出台政策数十件。对技工教育的政策重视是从2016年才正式开始，这一点通过二者相关政策文件出台数量不难看出。在过去的十余年中，“技—职”发展呈现出此消彼长的态势。职业学校和技工学校虽同为教育机构,却因管理分殊、政策支持不对等、缺乏协调机制，而发展不平衡问题突出。在技工教育院校的层次定位上，目前的职业教育格局是将人社部门下的技师学院、高级技工学校和技工学校和教育部门下的中职放在同一层级，这与当时的历史情况有关。通过回溯教育和人社部门历史时发现，当时职业教育的基本面貌是“中职院校+技工学校”。早期技工院校只有普通技工学校，并没有高级技工学校和技师学院；而教育系统内早期也没有高职、应用本科和专业硕士层级，只有中等专科学校。在承袭历史的基础上，逐步形成了现在的职教格局体系(见图1)。随着职教各项改革政策的推行，关于技师学院的历史定位已不再适用中低技工人才培养。在诸多部门联合文件中技师学院已被定位于培养高技能人才的院校平台，不宜再置于中职层级里。

在政策上国家一直将技师学院置于中等职业教育范畴，为了提高技工教育的整体层次，2014年，教育部出台了《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》，明确支持“符合高等院校设置规定的技师学院可纳入高等学校序列”，[6]但由于教育部门和人社部门的管辖权限问题和技师学院现有条件，升格为高校的技师学院屈指可数。

(二)经费支持差距悬殊导致“技—职”发展动力不均

国家政策对“技—职”教育支持不对等，财政投入差距巨大。技工院校基本依靠人社部门全额拨款，学费性收入占比很小，投入严重不足，基础建设落后、专项设备紧缺，影响了技工院校办学规模的扩大和办学水平的提升。国家拨付给技工院校的经费有限，目前我国的财政经费投入机制，大框架上是按图1的层级来实施的，只有不到7个省份是按下文图2所示的层级来实施的。以技师学院为例，其经费标准处于中职之上，高职之下。尽管个别地区有意将技师学院和高职执行相同的政策待遇，但政策阻力还普遍存在，甚至有部分技师学院还停留在“国家高水平示范性中等职业学校”的建设目标上，这与“技师学院纳入高校序列”的政策规划相悖。职业院校因归属教育部门主管，国家投入教育经费充足，更有利于改善办学条件和教师待遇等；而劳动和社会保障部门主管的技工学校很少或没有这种拨款。[7]在专项项目支持上也存在差异，比如高职院校有“双高计划”、国家示范性工程项目、国家教学资源库建设项目、实训基地建设项目等各种项目和专项资金支持；相比之下，2016年人社部在制定技工教育第一个五年规划时，也出台了一些“技工教育援助计划”“技工院校师资能力提升计划”“技工教育高端引领计划”等一系列实际措施，[8]并加大了财政支持力度，但与教育部门的相关项目资金和政策支持力度相差甚远。

(三)生源争夺导致“技—职”招生无序竞争

随着我国干部身份和工人身份划分的不断弱化及生源存量的减少，“技—职”之间的招生矛盾与竞争日渐凸显。两者皆在职业教育系统中，由于归属的管理系统不同，中、高职招生计划主要由教育部门下达，生源主要为初、高中毕业生，而技工院校的招生处于劣势。社会生源主体则由人社部门掌握，如退伍军人、农民工、下岗失业人员等，而这部分潜在生源又因为高职扩招而面临被“分食”的问题。在技工院校的职能定位上，教育主管部门仍然将其归为职业技能培训机构类别，在招生方式上区别于教育系统的职业院校。技工院校始终没有被纳入到国家统招计划当中，只能依靠市场自主招生。同时，技工院校又面临着升学通道不畅、毕业证不被社会承认，就业、公务员考试、职称晋升等遭遇歧视，成长空间和发展前途受限等问题，这些因素造成了技工院校招生日益困难，选拔性弱于同级的职业院校，基本承担着兜底招生的功能，在生源的数量和质量上处于明显劣势。在市场自由竞争法则下，“技—职”双方必然因招生市场争夺等短期利益而采取非协同行为，在宣传上各摆所长(政策、优势、特色)，甚至相互抵牾，欺骗误导学生。“技—职”招生的无序恶性竞争，增加了双方的招生成本，延长了招生周期，亦有损职业教育的社会形象。

(四)人才培养定位和专业重复导致“技—职”实践偏差

建国初期的职业学校教育是为了培养管理服务型人才，理论性强于技能性。之后职业院校人才培养目标几经变迁，比如高职从最初的“技术应用型人才”到后来“高技能人才”，从“学科专业性”向“社会职业性”转变，目标定位也逐渐明确清晰。技工教育最初源于国企改革背景下的企业办学, 服务产业工人队伍建设，为企业培养专门技术技能等工艺型人才，技能性强于理论性，对操作技能的专注更契合职业教育本质。技师学院培养高级技工，即技师，如汽车维修、水暖、制冷、家电维修、美容美发、机修钳工等职业的技师。在实践中，“技—职”间存在专业结构上的重叠，如电子工程、化工、工贸、电子商务、数控专业等，一定程度上存在同质化竞争问题。但人才培养规格和实际的人才产出却不一致，高职不“高”，技师更“师”等规格偏差一直存在。近年来，技工院校在人社部门政策支持和“高端引领，工学一体”发展战略及国家高技能人才培养示范基地建设带动下，培养了大批企业技术能手和技能大师。以第44届世界技能大赛获奖为例，在我国选手获得的15块金牌中有11块来自技工院校学生。很多优质技工院校已经不甘于原有中等技术工人的人才培养目标定位，将其提升为高级技工以上(含预备技师、高级技师)层次。这说明，“技—职”人才培养定位中“技”低“职”高，而实际人才产出与原有定位产生偏差，导致“技—职”定位区分混乱。

三、未来展望：我国“技—职”关系发展之基础分析

在职业教育体系中，“技—职”之间相互掣肘、离散或冲突，就会造成整个职教系统内耗和资源浪费，堕入无序竞争状态，整体性功能难以发挥。理想的状态应是“技—职”双方为了共同目标而协同配合，从无序散乱状态转向稳定有序状态，创造1+1>2的整体协同效应。“技—职”在发展历史、办学目标、培养方式及对象等方面的相通是二者协同发展的条件基础。

(一)共同的历史渊源，办学目标基本相同

“技—职”院校共同发源于洋务运动中的实业学堂。技工教育是职业教育多样化实践形式之一，技工院校和职业院校都泛属职业教育形态。从建国至今，两种形态的职业教育大体经历三个发展阶段，有过独立并行，亦有短暂合并，更有长期竞争。目标相同是双方共同协作的前提条件，有协作意愿而没有共同目标就无法做到协同。技工院校和职业院校的办学目标是培养经济社会发展和产业转型升级所需要的高技能人才，共同培养技术技能型人才，为促进经济社会发展提供优质人才资源支撑，提供人才培养储备力量,这是“技—职”二者的共同目标，也是二者办学的出发点和落脚点。[9]于此，“技—职”可以统筹行动决策，同向而行。

(二)办学特色各异，培养方式相通

“技—职”在培养方案、培养过程及教育评价标准上存在很多相通之处。技工院校长期以来秉持“高端引领、校企合作”的先进办学理念，形成了“校企双制、工学一体”的办学特色。而职业院校也在逐渐深化产教融合、校企合作、工学结合的办学特色，无论是现代学徒制，还是“1+X”证书制度，“技—职”均已形成共识而积极实施推进。在培养模式上，校企双方共同招生招工、共商专业规划和课程开发、共建师资队伍、共建管理平台和实习基地、共评培养质量，人才培养模式相通，产教融合、校企合作始终是“技—职”教育改革的共同模板和方向，这样既顺应职业教育的内在发展规律，又便于二者统筹发展，提升整体发展效能。

(三)生源结构相似，教育对象渐趋一致

技工院校原来的主要生源是本地初中毕业生，少量的高中毕业生；在生源地上，主要以本地生源为主，少量外地生源。为了解决生源问题，2019年11月，人社部会同教育部共同印发《关于做好技工院校招生工作的通知》，明确支持技工院校招收更多应届毕业生和社会人员接受职业教育和培训，其所指“社会人员”与高职百外扩招的主要生源对象是一致的。目前，高职百万扩招生源对象已由高中毕业生扩展到了社会生源，国家也允许“纳入高等学校序列”的技师学院参与高职扩招。双方将共担农民工、下岗工人、退伍军人等社会群体的培养任务。尽管目前职业院校生源质量优于技工院校，未来二者生源均质、生源结构与层次差异将逐渐缩小；同时，二者在招考方式上也渐趋一致，都已直接进行社会化考核，逐步取代高考单招。

由于二者有着深厚的历史渊源、各异的办学特色，在办学目标、培养方式和教育对象等方面日渐相通和趋同，为“技—职”相互借鉴和融通，统筹协同发展、合作共赢提供了基础性条件。

四、统筹、协作、竞合：我国“技—职”发展走向及关键路径

(一)政府层面统筹管理，建立统一的组织机构，统筹招生管理及培训

1.创新组织架构，建立国家职业教育局

美国管理学家切斯特·巴纳德(Chester Barnard)在有关正式组织协作系统的构成中提出，管理系统必须具有非线性相干性，内部各子系统必须协调合作，才能实现减耗增能。[10]而现实中“技—职”矛盾是人社部门和教育部门管理分治导致的，因此需要更高层面的组织管理系统建构，来化解分属不同部门造成的利益冲突和矛盾。其中比较可行的方式就是把“技—职”分别独立出来在国务院框架下组建职业教育局。[11]各省市层面，可由政府出面组建职业教育同盟。这样既可以破除体制和政策界限、实现不同系统间政策的协同性，统筹各部门和行业的资源共享和配置，做到“技—职”院校同部署、同落实、同考核；又能发挥人社部门和教育部门的叠加效应，实现企业和学校跨界合作，产业需求与教育需求整合。

2.统筹招生政策和管理，完善招生制度

统筹招生工作，统一制定年度招生计划,建立统一的“技—职”招生管理平台，将教育系统管理的职业院校学籍和人社系统管理的技工院校学籍纳入统一的平台管理, 在同一平台内分工负责，开展招生宣传及考核录取工作。如此可以整合招生资源，拓宽招生渠道，节约人、财、物等招生成本，缩短整体的招生周期，提高招生效率。“技—职”统筹招生中的宣传口径，要聚焦于职业教育发展政策、特色和优势，提升其整体形象。“技—职”在生源结构、规模和供给类型上要做到基本一致，既要兼顾生源的托底供给、普惠型供给和优质供给的平衡，又要兼顾全日制、非全日制和职业培训等。

3.统筹开展职业培训，共担教育扶贫社会责任

统筹教育扶贫攻坚工作，职业院校和技工院校分工协同，共同提升社会服务能力。一方面，创新智力扶贫模式，技工院校大力推广“入学即就业，入校即入企”，面向贫困人口举办精准扶贫班，“精心扶植、精确扶智、精准扶志”。作为培养技术技能型人才的主要基地,技工院校和职业院校要因势利导,充分发挥各自优势, 接收贫困地区和贫困家庭的“两后生”、退役士兵、青年农民等群体。同时，要将贫困家庭农民全部纳入农民中等职业或技工教育培训范围，对贫困地区的农村劳动力进行实用技术培训。通过教育精准扶贫“直通车”，发挥阻断贫困代际传递的效能。

(二)建立公平的政策体系，实现“技—职”发展的起点公平

“公平性”是教育政策的内在属性。“技—职”发展不平衡之根源在于政策的“不公平”而产生的利益分配方面的“纠纷”，而解决该问题的根本手段是调整教育政策，对其资源和利益进行公平的再分配。建立起点公平的职业教育政策体系是教育政策调整的关键所在，其调整后的政策公平理应包含以下方面：

一是“技—职”院校的政策待遇平等。根据国家规定，符合高等学校设置条件的技师学院，可以纳入到高等学校序列管理。根据目前高职和技师院校的情况，符合条件的高职院校可按程序加挂技师学院校牌,技师院校也可加挂高职院校校牌，中职院校和技工学院也可以如此互挂，互设班遵照原有的管理体制不变，并同等享受教育部门、人社部门的相关政策支持,[12]发挥政策叠加效应。同时根据人才培养层次对应办理相应的学历证书和职业技能等级证书。

二是“技—职”证书价值上的政策平等。人社部出台的《关于推进技工院校改革创新的若干意见》《技工教育“十三五规划”》等政策文件，应与教育部门协商会谈并建立互认机制，教育部和人社部统一口径，明确承认技工院校学历，使“技—职”的学历证书具有同等效力，升学、就业、公务员考试、职称晋升和创业政策上享受同样待遇。技工院校毕业生根据技能等级层次，享受与本、专科学历毕业生同样的权利和待遇。同时，通过高职分类招生考试打通技工院校毕业生的升学渠道。

三是“技—职”财政支持政策标准相当。各级人社部门应积极协调发改、财政等部门，比照同层次职业院校标准，根据技工院校的办学规模和培养层次，实施基本均等的财政投入制度，统一生均经费标准、公用经费标准和地方教育附加费标准；地方政府要将对技工教育重点项目和工作的支持纳入考核范围，设立技工教育专项资金，特别是对技工院校基础设施建设、信息化建设、教育扶贫、招生宣传与就业补助、师资培训、教研科研、人才引进等方面予以资金补助，通过适度倾斜来补齐短板。

(三)加强系统间和校际协作，促进“技—职”竞合发展

1.树立命运共同体意识，建立联动沟通机制

“技—职”隶属关系不同，功能定位也有差异。虽然同属职业教育体系，但是二者“同类不同型”。长期以来，“技—职”因管理分治，系统间封闭运行，合作交流匮乏。“技—职”双方需强化命运共同体意识，达成共同发展理念与共识，通过分工合作共担职业教育使命。同时，要畅通“技—职”沟通渠道，建立组织间制度化、长效性，更具保障性的交流与合作、不同话语主体间平等对话机制。通过组织成员联系，统一协作意愿和行动，协调彼此的态度、利益纠葛和偏好，寻找组织目标与系统整体目标的最佳结合点。这样既能够保持系统间信息、资源和经验交流的开放性及发展活力，又可以节省管理成本，整合管理资源。

2.竞合发展，分工合作、优势互补，定位明确

(1)保持适度竞争，促进动态的竞合发展。“技—职”的“合作—竞争”关系是一种双赢的非零和博弈。“技—职”双方通过协作意愿和共同目标的链接，树立“合作型竞争”意识，促进动态的竞合发展(co-opetition)。[13]适度竞争有利于保持“技—职”双方的危机感，激发职业教育的整体活力，但合作要大于竞争，单纯的对抗性竞争会造成系统内耗。因此，公平的竞争，向下要有规则和底线，向上要有质量标准和境界追求。“技—职”竞争应该是教育质量和发展特色的竞争，是从办学风格到人才培养模式、从师资队伍到教学水平、从校园文化到创新活力的多维度的竞争。

(2)分工协作，信息共享，专业设置优势互补。“技—职”依据自身实力和发展特点,各自瞄定自身服务面向和细分市场,从而在办学模式、教学管理和服务方式上加强针对性和适用性,满足社会对技能人才的不同层次需求，形成优势互补、错位发展的教育供给结构。建立“技—职”专业建设和信息交流委员会，加强技能人才需求预测和研究，实现专业信息互通，完善专业设置预警和动态调整机制，引导“技—职”院校紧扣重点产业链发展，围绕新旧动能转换,提高专业匹配度，打造品牌、骨干、优势专业，形成错位发展、特色鲜明的“技—职”专业结构体系。

(3)明确办学定位和人才培养定位。“技—职”各自办学定位和办学路线，既要尊重各自的历史，同时要遵循职业教育内在规律，还要考虑各自办学规模和基础、师资力量、教学条件和要求。根据技工教育在中国教育的整体占比情况，技工院校应以提高人才培养质量为旨归，从追求规模效应的粗放式发展转向重内涵、重质量、重效益和重特色的方向发展。在办学层次上，既不宜盲目拔高其办学层次，产生新形式的学历追逐，也不宜随意降低，不符合其对人才培养的实际贡献。合理的办法是根据“技—职”人才培养的能力等级和实际贡献值来划定，并在办学水平评价体系上要做相应区分。具体可如图2所示分层指导。

(四)产教融合政策同深化，办学模式和人才培养模式改革同推进，项目建设同引领

一是产教融合政策同深化。国家要继续破除政策壁垒，重点解决产教融合、校企合作中的管理体制、相关政策和法律边界问题，探索校企合作理事会制，完善校企融合型企业认定标准。[14]“技—职”共建“校企合作共同体”和“校际联盟”，“引企入教”“校中企、企中校”；加强区校合作，推广“产业园区+标准厂房+职业教育”模式,推动政府规划创办园区、企业建设标准厂房,配套发展职业教育。

二是办学模式和人才培养模式上同推进。技工院校在长期办学中,形成了“高端引领、产教结合、实用技能、机制灵活” “校企双制、工学一体”的办学特色,在“企业新型学徒制” “入学即入企、入企即入校”人才培养模式上具有鲜明特色和创新精神；而职业院校还遗留着普通高校的办学传统和特点，未来二者在人才培养模式上应逐步同向而行,互鉴学习彼此人才培养经验，深入推进产教融合、校企合作，并将之贯彻于人才培养方案制定、专业及课程建设、师资队伍建设等方面，实现专业设置与产企需求对接、课程标准与职业标准对接、职业资格证书与岗位标准相对接，教学现场与生产环境相对接，共同深入实践企业新型现代学徒制。

三是项目建设同引领。国家应给予技工院校更多项目资金支持，教育部与人社部亦可会商联合推行项目建设，实现“技—职”项目互通，通过各级高技能人才培训基地、技能大师工作室、示范校、强基工程等项目建设，共同引领发展。

(五)统筹师资培训，优化资源配置，实现基地建设和大赛资源共享共建

一是统筹利用师资培训资源。职业院校的“双师型”教师和技工院校“一体化”教师培训资源共享共建，加大技工院校技能名师和专业带头人师资培训力度，开展全国性的技工与职业院校教师职业能力大赛，统筹各级“技—职”院校教师培训计划，避免重复投入。

二是要共享实训基地资源。“技—职”院校在发展中各自建立了大量的专业实训基地，有些实训基地存在规模小、容量少、利用低、重复建设等问题，二者可在同行业及专业领域推进实训基地共享。通过试点推广，使之成为校企合作的平台、社会培训教育的窗口、技能人才培养载体和教师实践能力提升的检验场。

三是实现教学资源及大赛资源共建共享。同专业优秀教学资源分享，全国职业院校技能大赛和世界职业大赛均向“技—职”共同开放参赛权。全国职业院校技能大赛应更名为“全国职业技能教育大赛”，把技工教育纳入进去。要积极鼓励职业院校师生参加世界技能大赛，同场竞技，以此可以测评比较二者的人才培养水平。

综上，“技—职”发展必然通过组织机构建设、政策与战略规划协同、资源优化整合，实现技工教育与职业教育的统筹、协同、竞合发展，形成各具特色、并行发展的多元办学格局，共同构建中国特色的、高水平的现代职业教育体系，使“学技术读职(技)校”成为社会的理性判断和惯性选择。