乡村教研共同体构建的实践探索*

陈丽敏 王瑾 郭黎岩 敖莹

摘   要   随着义务教育课程改革的进一步深化，乡村教师的培训愈发重要。但是，乡村教师专业发展现状的调查研究表明，乡村教师面临缺乏学习资源与氛围、缺少专家引领以及部分培训项目与乡村教师实际需求脱节等问题。针对以上问题，本研究构建了乡村教研共同体，并对其运行范式及保障机制进行了实践探索，为提升乡村教师专业素养提供操作流程。

关键词  乡村教研共同体  运行范式  乡村教师培训

随着义务教育课程改革的进一步深化，乡村教师的培训愈发重要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”已经十年。国务院办公厅针对乡村教师又发布了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，计划指出：“整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师、校长专业发展支持服务体系。全面提升乡村教师信息技术应用能力，按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式。”在此语境下，深入了解乡村教师专业发展过程中存在的问题，并提出有效的解决策略成为乡村教师素质提升的助推器，既顺理成章，又刻不容缓。

一、乡村教师专业发展面临的问题

2019年，本研究采用自编的《乡村教师专业发展现状调查问卷》调查了辽宁省沈阳市、大连庄河市、阜新市、丹东东港市217名乡村中小学教师的专业发展现状。调查结果表明，乡村教师的自主专业发展意识比较高，76%的教师即使自己承担费用，也总是寻找机会参加一些对于自己的教学能力有帮助的活动，但是乡村教师在专业发展过程中也面临一些问题。

1.乡村教师专业发展缺乏学习资源和氛围

和教师较高的自主专业发展意愿相矛盾，鄉村学校以及县域教研培训部门没有给乡村教师提供充分的学习资源和氛围，41%的乡村教师认为学校的教学资源贫乏，例如，很多网上的优质教学资料都是收费的，可供教师免费下载的很少。同时，部分乡村教师办公环境的学习氛围不浓厚，30%的教师认为办公室的同事大部分时间都在讨论与教学无关的事情，有的教师表示：“许多人挤在一个办公室，学习氛围不好。”这个结论与蔡其勇等的研究类似，即，乡村教师的工作方式整体呈现封闭孤立的状态[1]。可见，建立一个学习资源共享、积极学习氛围的乡村教研团队是解决乡村教师自主专业发展困境的一条有效途径。

2.乡村教师专业发展缺少专家引领

除了自主专业发展之外，乡村教师专业发展的重要途径是校本研修，但是乡村学校的校本研修存在教师研修少同伴、专业发展少引领、研修过程少技术的“三少”现象[2]。辽宁省乡村教师专业发展调查研究也得到了类似的结论，例如，41.5%的乡村教师认为校本教研活动形式化，缺少专家的引领，也就是说，县域教研培训部门没有提供乡村教师专业性的教学研究指导和引领[3]。因此，吸纳高层次的教育教学专家、组建多层级的乡村教研团队、提高县域教研员的教研指导能力是提高乡村教师整体素质的重要手段和有效措施。

3.部分培训项目与乡村教师实际需求脱节

辽宁省乡村教师专业发展现状的调查研究表明，39%的乡村教师认为从教育部门的培训中学到的知识往往不能解决他们课堂上遇到的问题，他们迫切需要能够亲临教学一线、上示范课、解决教学中的实际问题、实实在在提高课堂教学质量的培训。可见，上级教育部门开展的培训项目与乡村教育教学实际有一定的差距。

综上，针对乡村教师专业发展面临的问题，在“互联网+”背景下，在乡村教育教学问题解决的过程中，组建乡村教研共同体、基于课题研究开展乡村教师培训是提升乡村教师专业素养的可行之路。

二、乡村教研共同体的内涵与特征

国外教师专业学习共同体为本研究提供研究基础。学者Hord指出：“当所有人合作开展共享性学习，并践行他们所学的内容，目的是提高自己作为专业人员的有效性和促进学生学习的时候，这些人所组成的就是（教师）专业学习共同体。”[4]基于学习共同体，我国研究者对教研共同体的内涵进行了一些探索，例如，教研共同体是在教育领域里有着共同目标的、相互沟通的群体、组织、平台，主要是教育专家、学者、教师因共同的目标聚合在一起（可以是实体也可以是虚拟形式存在于网络中），进行同类课程的研讨、同一教学模式技能的学习、同一领域的热点或发展的交流，在这样的共同体里成长、发展，即教师专业发展[5]。基于上述定义，乡村教研共同体的内涵和特征如下。

1.乡村教研共同体的内涵

乡村教研共同体是指在“互联网+”背景下，以乡村教育教学问题解决为共同目标，以课题研究为载体，高校教师、县域教研员、教学名师、乡村教师之间交流分享学术观点和教学改革经验、融同伴互助和专家引领、教学科研与教师培训于一体的共同成长的群体。

2.乡村教研共同体的特征

基于乡村教研共同体构建的要求，乡村教研共同体具有以下四个特征。

（1）以乡村教育问题的解决为共同的目标

目标和发展愿景是形成乡村教研共同体的首要条件，决定着共同体的发展方向，体现了个体需求，是影响个体成员行动的内在动力[6]。乡村教研共同体所有成员的一个共同使命是为了乡村教育事业的发展，乡村教育教学问题的解决，从而实现自身专业素养的提升。

（2）以乡村教育问题攻关课题组为支持的任务驱动方式

乡村教研共同体是由高校、县级教师进修学校、名师工作室、乡村学校构成的研修网络系统。乡村教研共同体下面存在三个子系统，第一级是高校教师、县域教研员、教学名师等构成的乡村问题攻关课题组（简称课题组），第二级是各名师工作室、教师进修学校，第三级是乡村学校。各层级的教研共同体的负责人由各学科的县域教研员、名师工作室的主持人、乡村学校校长负责。各层级的教研共同体是该项研究的实验单位，课题组主要负责研修活动的策划与组织，给实验单位提供指导和建议等工作，各名师工作室和教师进修学校根据自己的研究主题通过校际研修开展相关研究。各实验学校主要是通过基于本校教育教学中存在的问题，通过校本研修组织学校的老师开展课题研究活动。

（3）以协作探究的形式开展研修活动

乡村教研共同体各级系统之间的关系是合作共赢、共建共享的关系，所有的研修活动是通过协作探究的形式开展。首先，各实验单位内部所有成员共同对教育教学等进行反思性对话，集体质疑、提出问题;其次，乡村教研共同体根据普遍问题进行集中讨论、合作探究、分析问题、理论讲解、案例点评;再次，在充分讨论的基础上，明确每个人的任务，建立网上关联关系，实现各成员之间的有效沟通;最后，进行多种形式的成果展示，比如开展同课异构展示、教学流程展示、以及论文交流等。

（4）以解决问题促进成员的持续发展

乡村教研共同体是一个学习的团体，更是一个研究的团体，成员们根据自己的研究目标开展研究，把愿景变为现实，持续不断地思考发生了什么，运用理论指导实践，评估結果，持续学习。随着问题的不断解决，新问题、新理论的不断产生，实现每个乡村教师的持续性专业发展。

三、乡村教研共同体的运行范式

乡村教研共同体建立之后，良好的运行范式是确保乡村教研共同体活动顺利开展的保障。在研究问题的诊断、解决以及问题的拓展与提升的过程中，实验单位或者教师以课题研究为载体，将教师培训融合于教师课题研究的过程之中。课题的研究过程借助于学校内的校本教研、学校间的区域教研、教育研究者的专家引领等不同的教研活动形式，研训融为一体，高校教师、县域教研员与乡村教师共同发展。乡村教研共同体的运行范式分为以下五个步骤。

1.教学困惑问题化

教学困惑是教研活动参与者在自身的教育教学实践中，因与原有的知识体系、认知方式相矛盾而产生的正常现象[7]。教学困惑是教师教学研究的素材和出发点，科研意识培养的起点。乡村教师专业发展过程中面临很多教学困惑，例如，如何能让根本就不动脑的或不学习的乡村学生加入到学习中来？从新授到复习巩固，如何选择适合乡村学生的学习方法来提高他们的成绩？但是如何将困惑提炼出研究问题，乡村教师还是缺少相应的能力。根据“自上而下”的高位引领与“自下而上”的需求分析相结合的原则，充分理解教师学科教学与课程实施中真正的困惑与困难，提出适度超前、高位引领，真正切合乡村教师自身发展需求的研究问题显得尤为重要[8]。具体来说，教师将教学中的困惑进行初步表述，各实验单位内开展初步研讨并进行初步归类，之后，教研共同体召开会议进行研讨，课题组提出指导性建议，最后各实验单位确定自己要研究的问题。例如，在课题研究中，课题组在各实验单位教师困惑的基础上帮助他们梳理出“乡村初中生两级分化的成因与对策研究”“学案导学教学方式的应用策略研究”“农村学校教师培训模式的研究”等研究问题。

2.探究问题任务化

任务化是研究问题进一步细化的方法，同时也是问题得以解决的首要条件。研究问题确定之后，各实验单位先自己确定研究的目标、内容、方法、步骤等，相当于一个任务书。任务明确之后，各实验单位要和课题组签订任务协议书，任务书同时也明确实验单位在乡村教研共同体活动开展的过程中需要承担的任务以及享有的权利，以及团队中每一个成员的具体任务。在此过程中，课题组会根据教师的需要开展教育科研方法方面的相关培训，之后，每个实验单位展示，课题组提出建议，进一步修改和完善，将课题研究的任务明确并落实下去。

3.培训任务课题化

结合教研活动，以课题研究为载体的教师培训模式是研究型教师培养的重要途径[9]。乡村教育教学实际问题的课题化是一种问题解决学习，具有系统性、整体性、科学性等特征，能显著改善以往教学研究零散性、碎片化的倾向，使乡村教研共同体建设具有了切实的依托和路径。任务课题化阶段，课题组指导各实验单位和乡村教师在任务书的基础上，根据课题申请的规范流程，编写各级各类的课题申请书，准备申报课题。第一轮培训首先重点指导名师工作室的主持人、县域教研员、学校校长、教学名师等，因为这些教师具有一定的研究经验和研究基础，其他的乡村教师可以作为这些教师的课题研究组成员承担部分任务。在后续的培训中，课题组会逐步辅助部分积极的、具有一定能力的教师准备课题申请书的编制。例如，东港市教师进修学校的“实施精准教研提高区域小学教学质量实践研究”、大连庄河市教师进修学校的“基于初中生数学核心素养发展的课堂教学案例研究”等获得省级课题立项。

4.教研课题行动化

课题行动化是指课题研究的实施过程，即，教师基于所要研究的问题，探究问题解决的策略，开展教学实践活动，检验策略的科学性和有效性。在教学实践研究过程中，乡村教师提升了专业素养，认识到基于课题研究的研修活动价值所在。实验单位申报成功的课题就需要按照课题审批单位的相关要求认真完成，具体研究过程的进展、存在的问题，各实验学校要及时与课题组沟通。在这个阶段，课题组对于教师开展的研究过程、研究方法的具体操作提供全面而深入的指导，例如，课例研究、课堂观察法、行动研究法等。课题研究的开展需要各实验单位将任务分解到每个参与的成员，每人负责一部分，问题的解决策略都是集体研讨的结果。对于没有申报成功的课题，课题组要继续指导如何完善课题申报书并积累相关的研究基础。

5.研究结果课程化

结果课程化是指将乡村教研共同体的研究结果及其研究的过程性资料开发成课程。课程有两个来源，一个是各实验单位的研究成果，即共同体定期召开成果汇报，各实验单位分享自己的研究成果，这种经验的总结虽然不同于平时我们接触到的培训课程，比较浅显，不够完美，但却是教师们自己探索出来的，是和乡村教师的教育教学最接近的。例如，乡村学生学习兴趣提高的方法、学案导学教学模式的经验分享、乡村名师工作室建设的经验分享、教研模式的经验总结等。课题组也会根据各实验单位问题解决过程中出现的问题及时开发一些培训课程，例如，课题组在乡村教研共同体研究活动的过程中，开展了科研方法指导、校本研修、班级管理、信息技术与数学教学融合、数学教学设计与实施等培训课程，这些培训都是基于教师的实际需求而开展，而不是独立于共同体的研究活动之外。

四、乡村教研共同体的运行保障

1.建章立制，定期交流

首先，开展定期的汇报交流，即，课题组要求各实验单位定期开展课题研究进展的汇报，大家一起研讨存在的问题、解决的策略，在汇报中提炼，在交流中学习，在反思中总结。实验单位也基于自己的研究问题轮流主持开展部分研修活动，例如，以“希沃白板如何在数学课堂中应用”为主题开展教学设计，进行说课以及讲课的展示。每一个阶段活动的结束，各实验单位要提供每一位教师个人发展以及团队发展情况的相关记录。

2.跟进指导，巡视到位

课题组在教师课题研究过程中提供关于课题申請、研究方法以及论文写作等方面的培训，并对教师课题研究中存在的问题提供即时性的和深入的指导，这种培训是教师需求的，乐于参加的，也是对教师最实惠的。对各层级的教研共同体来说，名师工作室有相关的任务要求，教师进修学校和基层学校也有发展的需求，因此，持续的培训性跟踪指导也为各实验单位的发展提供帮助。

3.政府扶持，评价推进

陈中岭的研究表明，由于缺乏必要的利益驱动和外部的激励机制，使得教研共同体活动缺乏主动性，积极性，缺少自发、自觉精神，也就难以缔结成具有共同的目标并在专业发展中相互支持的利益共同体[10]。因此，激发教师参与的积极性很重要，课题组向各实验单位争取经费资助、晋级加分等政策来扶持每一位教师的小课题研究任务的完成。例如，作为课题实验单位，东港教师进修学校为了保障小课题研究工作的深入开展，以红头文件下发立项和结题的通知，每年举行一次科研成果的评审活动，对教师校级小课题优秀研究成果进行大规模评奖交流活动。同时，课题组也颁发职称评审加分的证书来激发教师参与的积极性。通过这种外部的激励措施，逐步激发教师参与活动的积极性，并通过跟踪指导、交流展示等活动激发教师发自内心参与活动的积极性。

4.互动促研，资源共享

乡村教研共同体的良性运转一方面需要互学互助、共建共享文化氛围的支持，成员之间相互尊重、相互信任、相互关怀、相互支持彼此的学习与发展，在批判性反思与探究的基础上寻求自我提升和组织改善;另一方面需要结构和资源上的支持，包括网络交流平台、学习资源、专家引领支持等。考虑到乡村教师的工学矛盾、交通不便、经费不足等现实困难，乡村教研共同体中大部分研修活动基于网络平台，例如，利用钉钉、腾讯会议开展培训，“辽宁教研共同体”QQ群中大家交流分享，上传相关学习资料。借助网络资源开展研修活动，例如，中国教研网的“深化课堂教学改革、提升数学育人水平”等系列研直播培训等，爱课程的“中学数学教学设计”等精品课程，“网络教研共同体”微信公众号展示研修的成果和报导等。

通过乡村教研共同体建设，一线教师的困惑得到澄清，遇到问题可以直接找专家请教，专业引领成果显著，一部分县域教研员在课题组的指导下成功申请省级课题并发表论文，同时乡村教师专业素养也得到提升。

参考文献

[1] 蔡其勇，刘筱，胡春芳.新时代乡村教师学习共同体建构策略[J].教师专业发展，2020（02）：83-86.

[2] 张涛.乡村教师互助式校本研修共同体创新实践研究[J].课程·教材·教法，2016（11）：101-106.

[3] 戴慧.以项目研究推动教研共同体建设——以江苏省常州市道德与法治学科为例[J].中小学教育，2020（06）：49-51.

[4] Hord S.M.Professional learning communities：What are thy and why are they important.Issues about change，1997（01）：1-8.

[5] 王英让，张甜.教研共同体的内涵、现状及展望研究[J].电脑知识与技术，2019（36）：154-156.

[6] 陈朝阳，杨立新.基于群体动力学视角的社区学习共同体运行模式构建.湖南广播电视大学学报，2019（01）：1-7.

[7] 钱旭升.论深度学习的发生机制[J].课程·教材·教法，2018（09）：68-74.

[8] 蒋敏杰.“一起做研究”：问题需求导向的乡村教师教学素养提升策略与路径[J].中小学教师培训，2019（08）：21-24.

[9] 陈丽敏，景敏，王瑾.基于课题研究的教师培训模式实践研究[J].中小学教学研究，2019（04）：92-96.

[10] 陈中岭.县域教研共同体的动力困境探微——基于中部某省某县级市实践的视角[J].教育理论与实践，2016（05）：19-21.

【责任编辑  郑雪凌】