大学生“中国近现代史纲要”课程学习问题表现与对策

李 智

(吉林化工学院 马克思主义学院，吉林 吉林 132022)

十八大以来，思想政治理论课(以下简称“思政课”)教学改革呈现出百家争鸣的创新常态。从教学理念的阐释发展到与教学课堂的融汇互进，从教学内容的丰富提升到“内容为王”[1]的高阶定位，从教学方法“翻转课堂”的双向互动到新技术助力的“线上”协同，从教学考核的过程管控到对学生个体的精确把控，都为一线授课教师提供了丰富的教学经验，拓展了教学思路。然而，成绩与问题是统一存在的，随着时间和场域的变化必然出现新问题，新问题又成为新成绩取得的着力点。在日常教学过程中，大学生对“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)仍有反差表现：热脸期盼“故事情节”与冷眼“回敬”理论阐释；乐于自学自讲、自我展示与苦于逻辑不清、词不达意；期初学习热情高涨、动力爆表与期末虎头蛇尾、有心无力。上述问题不能“归罪”学生，而在于教师帮助学生打通原有知识点和“记忆点”的链通，强化学生的问题意识，指导学生认同“纲要”课程的考核价值。本文结合教学改革中的实践认识，探求问题解决对策，求教于思政教学和研究同仁。

一、大学生学习“纲要”课程的问题表现

(一) 热脸期盼“故事情节”与冷眼“回敬”理论阐释

历史是以真实存在的史实为基础，在此之上凝练出对社会发展规律的总结，并为解决今后的问题提供借鉴和参考。这里的“史实”是“1.传说、故事。2.一份对于重要事件(比如影响了一个国家或者机构)，按照事件顺序的记载，时常包括对于这些事件原因的解释。3.记载和解释过去事件的一个知识分支(中世纪历史)。”[2]正因为有了丰富的“故事情节”，才让历史更加引人入胜，乐此不疲。新时代的大学生有着强烈的求知欲望，对于老师在“纲要”课堂上所讲述的历史故事和细节常常意犹未尽。很多同学都希望老师增加历史素材讲述的内容比例。譬如，根据每学期发放给学生的教学质量反馈材料中统计，大约有70%的学生提出此类要求，一定程度上也反映了学生历史知识的缺口状态。与之形成鲜明对比的是，老师在进行理论阐述，完成思想内容提升的教学过程中，学生的兴趣有了减弱的倾向。这一学习问题表现是割裂了以中国近现代历史为媒介实现对大学生思政教育的方式和目的，不符合思政课教育的初衷，其结果只能是只取兴趣片刻，不得理论深解。

(二) 乐于自学自讲、自我展示与苦于逻辑不清、词不达意

作为推动大学生深度学习的有效平台，翻转课堂改变了过去老师“一言堂”的授课模式，突出大学生在思政课中的主体地位，作为思政课教学改革的特色和亮点，一直受到大学生喜爱和好评。翻转课堂协调了老师与学生之间的历史话题和行为习惯。新时代的大学生善于应用这个环节，以特有的内容和方式述说他们所感悟到的一切，同时也促进老师了解学情动态，突出了思政课的统一性和多样性。翻转课堂的“翻”不在于师生之间位置的变换，而在于讲授者对教学内容、方法、逻辑、语言以及与辅助手段(PPT)、场域、听众等多方面的控制，做到收放自如。这对于初上讲台的大学生来说是一种挑战，事实上也是不理想的状况连连：或大题小做、或照本宣科、或文不对题、或逻辑混乱、或词不达意、或处于“革命史”与“现代化”两种范式困惑[3]等，甚至有滑向历史虚无主义陷阱的危险。很多学生认为自己对历史通晓，对思政理论熟悉，但是实际上在“自学自讲”等自我实践课堂上表现就差强人意。这一学习问题表现说明了学生在自我实践环节的不足，在教学中“最后一公里”的道路上仍有困难险阻。

(三) 期初学习热情高涨、能量爆表与期末虎头蛇尾、有心无力

怀着对古老民族辉煌历史的崇敬之情和唏嘘近代中国跌落神坛的忧伤之叹，学生们在学期初表现出极大的学习热情。特别是“纲要”课程受教主体都是大一新生，课前能做到高质量预习，课中做到认真听讲并积极回应老师提出的问题，课下按时完成布置的任务和作业；在正课上做到认真听讲，在实践课上各抒己见。但是随着时间的推进，部分学生的课程热度也逐渐递减，行为上就退回到封闭与被动式学习中，由原先的“高阶思维培育”衰变为简单记忆的“低阶思维训练”。这种对课程热度的衰减不以场域的变化而变化。在失去了开学几周“线上”课程的新鲜感后，学生对“纲要”课的热度也很快走低，这与在学校课堂中的表现近乎一致。更为严重的是，期末由于其他学科考试压力陡增，学生只能让思政课“让开大陆，占领两厢”，为其他科目增加复习时间。部分学生因为之前过程考核失分过多，后期努力也无法弥补，于是破罐破摔，甚至缺考期末考试或者主动要求补考或重修，表现为“习得性无力感”，即由于连续的失败体验而导致个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态[4]。由此可见，这一学习问题表现说明学生未能真正体会到“纲要”课程的思政功能和引导意义，对思政课的“情感”可见一斑。

二、问题原因分析

(一) 知识点“碎片化”“离散化”无以支撑理论贯通

学生从小学就接触历史课程，并习惯以机械记忆来应对一切历史学习和考核，以试题和分数来总结历史的成绩，这样的结果使得学生的知识点呈现为离散的状态。另外，中学历史课并非全员普及，也造成很多学生长时间未系统学习历史。曾有学生来到“纲要”课堂上颇有“体会”地说到：我差不多有6年没学习历史了。死记硬背的学习方法惯性，加上长时间历史学习“蛰伏期”，学生脑中的历史知识存量不足且离散。新时代大学生对知识充满渴望，幸运的是大数据和互联网时代满足了他们对知识的即时获得。虽然这种“文化快餐”拉近了学生和知识的距离，但是加剧了知识的“碎片化”和“离散化”。断裂的史实何以支撑理论的贯通，这不是历史学习的初衷和本源。相比较于“故事情节”，学生与“纲要”课要呈现的理论内容早已是“老相识”。此外，从义务教育开始，学生们对相关理论内容读之又读、背之又背，早已出现倦怠情绪，无心去探究大学与中学课程理论深浅之别，其学习动力也大打折扣。

(二) 对学生的理论引导和思政话语打造还略显不足

除去教学经验之外，学生在“翻转课堂”中表现出来的问题应该引起教师的重视和反思。从理论层面看，在于学生“纲要”课程理论功底有待加强，正所谓“言由心生”，知识理论模糊不清何谈语言表达清楚自信。从实践层面看，反映了对培养学生思政话语语言和能力方面的缺失。“思想政治教育话语是指在一定社会主导意识形态支配下，遵循一定的语言规范、规则和规律，并在特定的话语语境里，思想政治教育活动过程中的教育者和受教育者用来交往、宣传、灌输、说服，以及描述、解释、评价、建构思想政治教育内容和主体间思想观念、价值取向和行为表征的言语符号系统。”[5]思政话语可以被理解是一种专业术语和场域语言。目前学生在“翻转课堂”中讲述平白，词语匮乏，词不达意，没有学会用准确的思政语言表达，缺少相关的训练。此外，学生思想政治教育话语匮乏并不仅仅表现在语言表达方面，而是包括了学生为“翻转课堂”准备的内容的目的、思路、结构等等，总体表现为思政话语能力的不足。

(三) 教学过程中缺少对学生“纲要”课程认识的多维度塑造和学习状态修正

“纲要”课程所呈现给学生的是时间顺序的知识坐标、历史和人民所做“四个选择”的理论坐标以及中华民族由弱变强走向复兴的成就坐标而组成的“空间直角坐标系”。每一个历史人物的贡献过失、事件的历史发生影响都是多流程交织的结果，都可以在此坐标系内得到定位和阐释。学生多以简单线性方式来看待历史的演进，缺少多维度多角度的历史认知意识。随着教学进度的推进，由于教师传授的思维方式与学生接受的思维方式日渐发生错位和不对等，就会导致学生在教学进程中兴趣逐渐减少，直至“消极怠工”。如果教师没有及时跟进学情动态和调整学生的学习状态，那么这种趋势也会越来越明显，便会造成学生对“纲要”课程的热情期初锣鼓喧天、期末门可罗雀的局面。

三、问题对策

(一) 注重课程内容提炼，帮助学生连接知识散点

“纲要”课的立意就是要以中国近现代历史为媒介，增强新时代大学生对“四个选择”的理解，培养爱国主义情怀，完成“培养什么人，怎么培养人，为谁培养人”[6]的时代课题。特别是在教学内容方面，突出“内容为王”，“从‘是什么’到‘为什么’，将引领教师不断进行课题内容的创新，将自己的研究成果转化为课堂效果。”[7]老师应该以学生知识散点为中心，引导学生探求“历史为什么”，以“事物普遍联系”的观点，重新构架学生脑中的知识体系。1924年5月由商务印书馆出版的《史学要论》中，李大钊在第一章中便提出了“什么是历史的问题”。他说：“历史这样东西，是人类生活的行程，是人类生活的连续，是人类生活的变迁，是人类生活的传演，是有生命的东西，是活的东西，是进步的东西，是发展的东西，是周流变动的东西。他(它)不是些陈编，不是故纸，不是僵石，不是枯骨，不是死的东西，不是印成呆板的东西。”[8]在老师的正确引导下，弥补头脑中的知识盲点，学生会探求历史所阐述的“道理”，完成理论方面的提升。例如：教师可以在讲授中以中国共产党坚持“人民立场”为中心，在“中国共产党的成立”、土地革命时期“武装割据”思想、抗日战争时期“人民战争”和游击战、解放战争时期东北地区土改与剿匪、党的建设中的“群众路线”等，通过不同时期历史阐释，帮助学生加深党时刻践行“全心全意为人民服务”宗旨的牢固印象。

(二) 强化学生问题意识导向，主动构建“问题链”，进而形成自我认知体系

“问题意识导向是一种以‘问题’为中心的思维方式，它蕴含着人们看待外部事物的特定眼光和思维取向。”[9]在“纲要”课堂上，老师要帮助学生树立问题意识，鼓励学生发问，并且在已有问题的基础上继续衍生问题，从而形成问题链。通过自行查找资料和在老师的帮助下，学生逐一解决问题，并由此发现更多的问题，这样在发现问题和解决问题之间就形成了良好的互动，久而久之这种互动的结果就成为学生个体的认知体系和话语体系。从知识方面看，学生游走于问题与答案之间扩大了知识的存量。从能力方面看，学生真正会学习，会从问题出发运用“联系”观点解决问题，会用辩证的视角去看待历史事件和人物。从情感方面看，学生会自觉增加对中国共产党带领中国人民革命斗争、社会主义建设、改革开放和新时代中国特色社会主义建设成就的认同，会自觉投身中华民族伟大复兴的事业中去。例如：以革命烈士方志敏为中心，可以引导学生以人物生平展开研究，从“方志敏是怎样一个普通人成长为红军高级指挥员”，“什么样的精神力量支撑方志敏在面对敌人的诱惑和威胁时毫不动摇”，“为什么在牢狱之中，方志敏能够写出《可爱的中国》，又展现了他怎样的革命情怀”等等。历史人物往往与历史事件紧密相连，研究人物就必须研究环境、时代，这样才能使人物丰满，使历史鲜活。通过这样的问题导向，学生可以实现从“被动学习”向“主动学习”的积极转化，一边在品味历史的同时，一边品尝研究带来的精神快乐。

(三) 严格考核与人文关怀并举，让思政课有“尺度”，更有“温度”

考核是督促受教者学习持之以恒的重要手段。学习过程考核是一种注重被考核者平日学习行为的考核方式。随着大数据互联网等技术的支持，这种考核能够实现量化积累，要求被考核者在学习过程中始终如一，久久为功，因此其考核结果更显公平公正。通过过程考核，时时规范学生在学习过程中的态度和行为，督促学生自学能力，以培养能力和情感为重点，既有国际视野，还有中国立场。当然，维持学生的学习热度也不能单纯依靠考核的鞭策效应，注重与学生的情感沟通，倾听、理解、尊重学生，从而增加学生的信任感，正如苏霍姆林斯基所说的“用一个心灵唤醒另一个心灵”。例如：“成绩考核”是教学手段，同样也是教学内容。在这一过程中，学生关注自己的成绩有时甚于自己到底学到多少内容，这样教师有“温度”的处理方式方法就会潜移默化地对学生未来处理类似的问题产生正能量的影响，这不是无原则性的放纵，而是有情感目标的思政教育。

大学生“纲要”课程学习中出现的问题与其个人的学习背景、群体的认知水平、学习态度等多方面因素相关。教师需要建构内容系统，链接学生脑中的知识散点，实现体系与知识点的双向互动，即依靠体系加强知识点的记忆，以更多知识点丰富体系的点滴建构，再以问题为导向，真正帮助学生对所学知识、所持理论、所触情感做到个人内化。学生注重的考核也可以成为教师言传身教的手段和方法，在实现刚柔并济统一的基础上做好正向引导。习近平总书记说过：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性”[10]。大学生在学习“纲要”课程上的问题表现反映出实际教学中需要紧迫弥补的不足，教师就应该发挥主观能动性，突出教学内容与形式协同革新，对新时代大学生思政供给侧标准做到高定位，培养学生会问、会思、会言，自觉实践思想爱党爱国、行动为党为国，在为中华民族伟大复兴历程中贡献青春。