创造性教育理论与实践探讨

摘  要：创造性教育是從20世纪30年代开始萌芽，在创造性理论的推动下，由创造力训练发展起来的。创造性教育的实质是在创造型学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出具备创造性素质学生的过程。创造性教育的内容丰富，形式多样，包括培养学生的创造性意识，引导学生投入创造性的活动，提高学生的创造性才干等。文中通过三个实践案例体现了创造性教育的效果。

关键词：创造性教育;创造力训练;创造性教学;创造性效果

创造性人才的培养和造就，要靠创造性教育。创造性的培养必须从小开始。创造性教育，应在日常教育之中，它不是另起炉灶的一种新的教育体制，而是教育改革的一项内容。所谓创造性教育，意指在创造型管理和创造型学校环境中由创造型教师通过创造型教育方法培养出创造型学生的过程。这种教育不需设置专门的课程和形式，但必须依靠改革现有的教育思想、教育内容和教育方法来实现。

一、创造性教育的形成和发展

创造性教育是创造性研究的一种归宿，是创造性人才培养的一种必然。从创造性教育的形成到发展，有着一个过程。

（一）创造性教育的形成

在西方，创造性教育从20世纪30年代开始萌芽。德国的韦特海默（Max Wertheimer）在《创造性思维》（1931） 一书中，把学生作为一种研究对象。第二次世界大战后，创造性教育受到重视，初步形成理论体系。50年代的美国掀起研究创造性的高潮，不少学校开始创造性教学的实验，如纽约州立大学布法罗分校开设了指导学生创造性思维的实践活动。60年代开始，研究创造性的学者为适应创造性人才培养的需要，开始把商业中所有的创造力训练方法用于学校教育中。这些训练方法，曾使工商界有效地、创造性地解决了一些实际问题，并提高有关人员的创造性的能力与技巧。例如有的创造力训练的内容包括三个步骤：第一步运用演讲和讨论法，使受训者明确概念，掌握解决问题的方法;第二步共同解决一些模拟问题;第三步及时反馈，对受训者解决模拟问题的方式加以评论，从而有效地掌握新的解决问题的方法。不过，那时学校所运用的创造性教育方法多属于实验性质，规模很小。在20世纪70年代，布法罗分校正式开始从事系统的创造性教学研究;托兰斯（Torrance，E. P.）在佐治亚大学应用各种创造力训练方法来发展儿童的创造性技能;犹他大学的泰勒及其助手设计了以学生为中心的发展多种才能的教学法;帕内斯（J.S.Parnes）及其同事提出的在课堂内激发创造力、创造性解决问题的策略。

在日本，60年代以来，创造教育受到重视。日本还出台了“创造教育论”，其理论基础是“创造为本的人生观”“人的本质在于创造”;提出了教育的价值和效果在于对创造的自觉帮助;教育的直接目的是培养受教育者创造出真、善、美的人格;教育的整体目的则是创造出优秀的人类文化;教育的方法是要求排除整齐划一和以教师为中心，提倡创造教育要以个体为本位的思想。从60年代至80年代的20年就出版了250多种有关创造力培养的著作或译著。

（二）创造性教育形成和发展的基础

在国际教育界，创造性教育是在创造性理论的推动下，由创造力训练发展起来的。在中国教育界，创造性教育的发展，既有国际上的影响，又有中华文化的传统。近30年来，这种创造性教育的势头如火如荼地在发展。

其一，心理学家为了发展人类的创造才能，推荐了各种不同创造力的训练程序。例如，人的创造才能发展是与培养个体形成多侧面完整人格的整个过程分不开的，而不能单纯地局限于诸如“创造问题-解决过程”上，因为学生个性（人格）及其内在动机的形成，对创造力发展是至关重要的，而个性的形成又必须接受教育的影响。又如，提出问题-解决训练，鼓励学生自己提出问题，引导学生理解教师提出某些问题的思路等，通过这些训练以便呈现创造能力的方法。

其二，教育措施除了对持续和成功的创造力必不可少外，其非常重要的作用可以归于其组织化因素。它的目的是保证主体的高效率，以及维持其高度创造力的心理状态。近年来，我们已经看到许多应用各种组织化程序刺激创造力的建议。例如，大脑风暴法（brain storming），即创造性解决问题的五步过程：发现问题-发现事实-发现观念-找到解决方案-寻找认可，并将观念应用于实践。

创造性教育就是在这种创造力训练的基础上发展起来的。

其三，中国近30年的创造性教育的发展，首先是来自教育改革，素质教育是一种以创新精神为核心的教育，推行创造性教育，是为了全面实施素质教育、深化教育综合改革，乃至建设创新型国家的需要;与此同时是来自众多的教改实验研究，以我们团队为例，董奇教授、申继亮教授、胡卫平教授以及我自己的课题组，有一个共同的指导思想，包含以下四点：

一是创造力与智力因素和非智力因素都有一定关系，我们团队的研究表明：创造性与其他智力的思维品质的相关系数在0.40以上，[1]这个相关系数不算太高，也不能算低。因此，我们重视学生的智力培养对创造力发展的作用，更注意学生的非智力因素，尤其是“创造”的成就动机对创造性发展的作用。

二是改革不利于学生发展的教育体系，改革课程内容和课程管理，把对学生创造性的培养融在各学科教学之中。

三是国内外有许多创造力训练的特殊技巧，可以为我们所借鉴，所以我们比较重视对这些方法的采纳，也提出了自己的教学模式，如胡卫平的课堂教学模式。

四是营造创造性发展的社会氛围，使课内与课外、校内与校外教育统一起来，是我们课题组的一贯主张。所以，我们重视信息技术在创造性教育中的作用，重视课外或校外活动小组来培养学生的创造性。

二、创造性教育的实质

创造性教育作为一种教育理念，无论人们有着怎样不同的理解，但有一点是共同的，即其实质在于培养人的创造性素质。主要包括创新意识和创新精神、创造性思维和创造性人格、创造性能力和实践能力等几个层次，涵盖了创造性的动力系统、认知系统、个性系统和行为系统，且各层次之间又相互影响、交互作用，构成创造性素质这一有机整体。

（一）创造性教育是学校三种群体产生五种效能的教育

三种群体是指校长为首的管理队伍、教师队伍和广大学生。产生效能为：由创造型校长创造出创造型管理;由创造型管理创造出学校创造型的环境;在校长的带动下，建设一支创造型的教师队伍;由创造型的教师进行创造性的教育教学;这种教育教学工作培养出创造型的学生。具体地说创造性教育，它不需专门的课程和形式，但必须依靠改革现有教育思想、教育内容和教育方法来实现，并渗透到全部教育活动之中。最典型的例子是我们课题组北京五中的实验，吴昌顺校长是我们中学分课题组组长。截至2002年吴校长退休之前，在27年的创造型校长的工作中，培养了在科技、文学艺术、外交、企业等众多领域的创新明星。在五中，一是提倡学校环境的创造性，学校全体领导干部一律兼课投入教改;二是建设创造型的教师队伍，涌现一大批特级教师。三是培养学生创造性学习的习惯。

在创造性教育中，如何运转上述诸要素使之产生五种效能呢？我以北京五中為例子来说明。

首先，要提倡学校环境的创造性，主要包括校长的个性品质、指导思想、学校管理、工作方法、环境布置，教学的评估体系及班级气氛等多种学校因素的创造性。应该指出，民主气氛是学校众多因素的关键，学校里是否有民主气氛，这是能否进行创造性教育的关键。学校本是发现、培养创造性人才的场所，然而事实并非如此，大多数学校太注重学业而排斥了其他方面，这样就压制了教师和学生创造性才能的发挥。因此，优化学校环境的创造性是促进学生创造力发展的必要条件。

其次，要建设创造型的教师队伍，因为在学生的创造性素质的发展过程中，教师起着主导作用。创造型的教师是指那些善于吸收最新教育科学成果、将其积极应用于教学中、并且有独特见解、能够发现行之有效教学方法的教师。其内容主要包括教师的创造性教育观、知识结构、个性特征、教学艺术和管理艺术。特别是教学方法，这是能否培养和造就创造性人才的关键之一。教师不仅要单纯地传授知识、经验和文化，更要在传授知识、经验和文化的同时，更重视培养人，塑造心灵、变革精神世界。即使在传授知识的时候，也要讲清知识来自创造，重在应用的道理。因此，一位优秀教师绝不是传声筒般的教书匠，应该是教育目的的实现者，教学活动的组织者，教学方法的探索者和教育活动的创造者。

最后，培养学生创造性的人格与创造性思维。学生是创造性教育的对象，所以要培养学生创造性的人格。任何创造性活动，都受人格或个性的极大制约，都需要对已有观念、方法与理论的突破。所以应提倡前面已提到的创造性人格或非智力因素，促进学生一丝不苟地、独立地、自信地用严峻的眼光审视周围环境，不是人云亦云，而是勤奋好学、孜孜不倦、锲而不舍地探索未知世界。

（二）人人都有创造性

我们通过研究曾多次强调，人人都有创造性，创造教育要面向全体学生。在过去的心理学研究中，创造性的研究对象仅仅局限于少数杰出的发明家和艺术家。创造性是一种连续的而不是全有全无的品质。人人包括儿童都有创造性思维或创造性;人的创造性素质及其发展，仅仅只是类型和层次上的差异，因此，不能用同一模式去培养每个学生的创造性。由此可见，创造性教育要大众化，尤其在大、中、小学里人人都可以通过创造性教育获得创造性的发展，只不过是人与人之间的创造性有大小不同的差异罢了。

（三）创造性教育的关键在于转变教育观念

在创造性教育中，要树立正确的教育观念，尤其是人才观念。现代教育观念强调人才的多样性、广泛性和层次性，认为为社会做出贡献的都应该算是人才，在其能力中，肯定包括不同程度的创造力。同时，我们应该认识到，尽管随着时代的发展，社会需要杰出的科学家、文学家和哲学家，但社会一样地需要各种各样的工匠;社会需要高学历、高学位的人才，但社会同样需要低学历、低学位的人才;社会需要受过一定的系统教育的人才，需要在实际工作中自学成才和有一定特长或专长的人才，他们都在不同程度上表现出创造性，有的还十分突出，即所谓“行行出状元”，所以，这些都是我们社会必不可少的人才。

现代教育观念对学校如何培养未来人才提出了新的要求：要重视培养学生的创新精神和创造才能，以及独立获取知识并运用知识解决实际问题的能力;要尊重学生的人格，重视发展学生的个性特长。这种教育观念，使我们能够改革教学的内容，不仅能稳妥地改革教材与课程，也会积极地改革考试内容，在考试中突出创新精神和创造性;使我们能够改革教学方法，面向未来;使我们实现培养创造性人才的教育目的，并为之大胆地投入改进教学方法的实验研究。

三、我们实施创造性教育的效果

创造性教育的内容十分丰富，形式也可以多种多样。我们课题组的做法是：培养学生创造性的意识;引导学生投入创造性的活动;提高学生创造性的才干。我们很难罗列其具体的内容，这里只是按我们课题组所做的工作，来论述创造性教育的效果。

（一）社会公益创造性教育的实践活动

王雄是江苏省扬州中学正高级的特级教师，是我们实验组的骨干。他面对着教师每天都要面对的新情况、新问题，教师工作本身就具有创造性的现状。他于2010年对扬州市16所中学767名教师进行了职业幸福感和倦怠感调查，采用自制《教师职业幸福感与倦怠感量表》，用分层抽样的方法，确定了五个样本限定要求，具体包括：学校类型（初中、高中、职中），学历（硕士及以上、本科、大专），职称（中学高级及以上、一级、二级、三级与未定级），工作年限（1-3年、4-10年、11-25年、26年以上）与学科（语文、数学、英语、理科、文科、体、音、美、计）。由人事处组织市直16所学校767名教师参加了调查，有效数据710份。调查结果显示，总体工作幸福感的指数是70.4，总体工作倦怠感的指数是56.2，两者相差14.2。结果反映出扬州市直中学教师总体工作幸福感水平达到比较幸福的程度，工作倦怠感居中，反映出一半以上的教师处于“辛苦并快乐着”的状态。如图1所述。

图1 扬州市中学教师职业幸福感与倦怠感调查结果

教师总体工作倦怠感的七项具体指标并不平衡。职业自卑感最轻，只有36.6，属于轻度等级。工作疲劳感最高，达到75.2，处于较重水平。工作无价值、工作冷淡感、工作无效性都处于中下水平，工作无兴趣与工作消极性处于中等水平。

为了促进教师职业发展，改善教师培养模式，从2009年起，王雄在扬州组建教师团队，为他们提供专业的培训和发展机会。培训为小班制的参与式培训，通过行为评价鼓励教师帮助中小学生开展社会创新活动。林崇德在《教育的智慧》（1999）一书中指出：教学行为有六项指标：教学行为的明确性、教学方法的多样性、教学的任务取向、富有启发性、教学活动的参与性和及时评估教学效果。王雄将这六个方面作为评估教师职业发展的重要指标。

王雄组建的扬州市教师公益团队的核心成员包括15位小学教师和20位中学教师。在8年中，这个团队在国内创立了“阿福童社会理财教育”“酷思熊儿童哲學教育”“小画眉生活识字教育”“扬帆伙伴计划”“故事田”等多个有影响力的教育改善项目（见表1）。扬州的教师团队为全国17个省市2300多所中小学提供了300多场公益培训，推动中小学生（特别是乡村小学）开展各种社会探索和公益活动。

由表1可见，扬州市教师公益团队成员在教育创新方面或为创造性教育做了努力，而他们都是普通的青年教师，他们也在创造性教育活动中成长，他们大多掌握了五种以上的教学方式，对教师职业有着很高的认同感。他们中90%成长为骨干教师，40%成为学校中层领导或校级领导。取得这一成果的主要原因有以下几点。

第一，要求教师发现社会问题，用公益的方式帮助弱势群体，培养教师的社会责任感。团队中所有教师都远赴贵州、四川、甘肃等十几个省份支教，在支教中不仅感受到自我成长的快乐，也促进了自身专业技能的提高。

第二，在公益实践活动中，教师们获得的是质疑批判与建设性的思考力、沟通与协调能力、设计与动手能力、想象力与执行力、社会调查能力等，更为重要的是宽容与开放的心态、团队合作高峰体验与创造力。

第三，对教师的培养需要改变传统的讲座方式，更多采用多样化的参与式学习，让老师动手、动脑、合作，才能逐步让教师改变思维方式，为确立学生本位的创造性教育做贡献。

第四，最好的学习是指导他人的学习，公益团队的教师为了适应不同地区的教学必须学习更多的教学技能，在帮助贫困地区教师的过程中，他们不仅发展了专业技能及其创造性，而且建立起强烈的责任感和奉献精神。

（二）基于“基础学科拔尖学生培养试验计划”开展的大学生创造性问题提出能力的研究

2009年，我国教育部出台了一项人才培养计划——“基础学科拔尖学生培养试验计划”，简称“珠峰计划”。该计划以落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和人才强国战略，培养具有国际一流水平的基础学科领域拔尖创新人才，促进我国基础科学研究水平的提升为目的，以全国19所高等院校的五个基础学科（数学、物理、化学、生物、计算机）作为试点。北京师范大学作为入选该计划的高校之一，创建了“基础理科（含数学、物理、化学和生物）拔尖学生培养实验班”，为培养基础学科拔尖学生，改革人才培养模式，提高人才培养质量提供示范作用;同时，北京师范大学也注重人文学科拔尖学生的选拔和培养，创建了“人文学科（含汉语言文学、历史学和哲学）拔尖学生培养实验班”，力图培养学生浓厚的人文素养和坚实的人文学科专业知识，为其将来成为文史哲学科领军人物、知名学者奠定坚实基础。

为了深入研究励耘实验班培养模式对大学生创造性心理特点的影响，我们团队刘春晖博士选取了北京师范大学励耘实验班和常规班的学生进行调查，通过对照研究反映了“珠峰计划”对学生创造性问题提出能力的影响。[2][3]在该研究中，选取了北京师范大学大一至大三的学生共529名被试。被试来自两种群体：一是励耘实验班（包括励耘基础理科实验班与励耘人文学科实验班），二是常规教学院系的对照班级，由于励耘实验班的学生来自数学、物理、化学、生物、文学、哲学社会科学与历史等专业，因此也从这些专业中随机选取相应的学生。从总体来看，男生180名，女生349名;励耘实验班学生256名，常规教学班学生273名;年龄在17-22岁之间，平均年龄为19.38岁（SD=1.20）。[4]

该研究采用申继亮、胡卫平、林崇德2002年编制的青少年科学创造力测验中的创造性问题提出能力分测验作为研究工具，题目描述如下：“现在假如允许你乘宇宙飞船去太空旅游，接近一个星球，也可以绕这个星球转动，你准备研究哪些与这个星球有关的科学问题？”该工具广泛用于中外中学生、大学生的创造性问题提出能力的测查，信效度良好。[5]

评分按照答案所反映的被试在解答问题的过程中思维和想象的流畅性、灵活性和独创性来进行。三个维度的计分方法为：流畅性得分是所提出科学问题的个数，每个问题得1分;灵活性得分是通过评分前对所有的学生在该题上提出的问题根据不同的属性进行归类，并以此为标准对被试提出的问题分类，类别数目就是灵活性的得分;独创性得分由选择该答案的人数占总人数的百分比来决定，若该比例小于5%，得2分;若该比例在5%-10%之间，得1分;若该比例在10%以上，得0分。描述性统计结果见表2。

然后，以创造性问题提出的三个维度得分为因变量，以班级类型和学科类别为自变量进行多元方差分析，结果显示：班级类型主效应显著，表明励耘班学生和常规班学生的创造性问题提出能力有显著差别;班级类型与专业类别的交互作用不显著。进一步分析结果表明，无论是理科专业的学生还是文科专业的学生，励耘班学生的得分均优于常规班学生得分;励耘班学生在创造性问题提出能力的流畅性和独创性上的得分均显著高于常规教学班学生，其中，在独创性上的差异更明显，这说明励耘实验班的学生提出的问题更新颖、独特，也提出了更多的问题。

励耘实验班的培养模式可能是造成这一差异的主要原因。我们团队坚持这一观点：创造性人才成长的外部因素是创造性的环境。在励耘实验班中，有四个重要的外部因素对学生成长起重要作用。[6]

首先，励耘学院的创新管理模式，为创新教育提供了体制机制保障。进入“珠峰计划”后，学校专门成立励耘学院作为计划实施的载体，并成立了专家委员会、管理委员会全面负责培养工作，在招生、教师聘任、经费使用、考核评价学生管理方面实行特殊政策，既为励耘学院的学生提供良好的创新教育氛围，也引领和带动了全校各学科专业创新人才培养改革，充分起到了创新人才培养改革试点的作用。

其次，励耘实验班拥有一支创新型的教师队伍。创造型的教师队伍进行创造性的教育教学，从而培养出创造性的学生。我们对自然科学、社会科学中杰出人才的成长规律与影响因素的研究发现，教师的作用非常重要，其影响往往是系统和长期的。学校汇聚了一批国内外教学名师、知名学者担任授课教师，同时也为学生配备了由校内各相关领域学术水平高、责任心强、有热情和肯投入的“长江学者”“杰青”“973首席科学家”入选者及资深教授担任学业导师和学术导师，真正发挥教师在创新人才培养中的激发、启蒙、引领、规范、赞赏、参照等作用。

第三，励耘实验班的人才培养模式和教育教学方法，有利于学生自主学习、问题提出能力的发展。学校构建了导师指导下的“开放式、宽口径、厚基础、个性化”的“三段一体式”培养模式，深化了因材施教理念，给学生以充分的专业选择机会，促进了学生创新品质的提升。在具体教学中，实验班大力推进研究型教学和自主性学习，从教师讲授知识的教学模式，转变为以研究、探索为主要方式的教学，这种教学模式强调培养学生提出问题、发现问题的能力，同时也加强了对学生理想、兴趣、动机等非智力因素的培养，促进其创造性的发展。

最后，学校提供的各类条件保障，有助于学生开拓学术视野，提升科研创新能力。学校各级各类重点实验室、实验教学示范中心全部对励耘实验班的学生开放，学生可以在大一下学期进入实验室进行科学研究;励耘实验班的学生在图书馆等各类信息资源平台上拥有研究生标准的权限，并拥有全校本科生最高选课权限……这类条件保障为学生提供了研究型教学和自主学习的平台支撑。此外，学校坚持“请进来”和“走出去”相结合，开展多形式、多层面的国际交流与合作，大大开拓了学生的国际学术视野，在得到更多一流专家学者的指导下，有更多机会展示、锻炼自己，提升科研能力。

总之，正是由于励耘实验班在营造创新环境、设计培养模式和课程体系、加强课堂教学改革、重视教师的重要作用等多方面的努力，拔尖创新人才培养初见成效。

（三）德国大学生艺术创造性教育的研究

我们团队的衣新发教授从德国大学生的艺术创造力研究入手，探讨了德国文化和教育对于学生创造力发展的影响。[7][8]在该研究中，衣新发教授选取了29名德籍白人大学生（其中包括17名女生和12名男生）和16名德籍亚裔大学生（包括9名女生和7名男生），这些德国大学生的平均年龄为24.25岁（年龄为19～36岁，标准差为3.48岁），具体而言，白人大学生的平均年龄为24.96岁（年龄范围从19～36岁，标准差为3.86岁）;亚裔大学生的平均年龄为23.14岁（年龄为20～29岁，标准差为2.51岁），他们中的12人为移民的第二代，4人为移民的第三代;其中14人（87.5%）能够在家与父母使用父母在亚洲的母语流畅交流。截止到研究时，这些德国大学生只具有德国国籍且没有在德国以外留学的经历，他们均在柏林自由大学和柏林洪堡大学等德国大学上学。

在研究中，我们选取的实验材料为艺术创造力测量任务。为了从实验材料的角度避免先前的艺术知识或专业训练的影响，我们选择了两个艺术创造力的任务。一是制作拼贴画任务，[9]第二为画外星人任务。[10]在艺术创造力作品的评分阶段，我们首先收集所有被试制作的艺术作品，然后将其逐一扫描到计算机内，并制作幻灯片。每位评分者在评分之前都看一遍所有的作品。评分者被告知，所有的设计/图片都是由大学生使用相同的材料来制作的。之后，要求评分人员从以下8个维度给每幅作品评分，该评分维度参照了牛和斯滕伯格的研究，[11]又经过进一步的完善，根据每个作品的描述性定义在维度名称的后面标出：①创造程度（该作品的创造性程度）;②可爱程度（您喜欢该作品的程度）;③切题程度（与所代表主题的契合程度）;④技术水平（制作者运用技术的水平）;⑤想象水平（制作者的想象力丰富程度）;⑥艺术水平（该作品的艺术性）;⑦精进程度（作品对于细节的完善程度）;⑧综合印象（您对该作品的综合评价）。

用于给作品评分的量表是李克特7点量尺。共感评价技术是这一评分方法的基础。我们邀请了21位来自中国和德国的评分者对所有被试的作品逐一评分，评分者所评分数的内部一致性系数大都在0.70以上，说明评分者信度是理想的，所评分数可以用于最终对德国大学生艺术创造力水平的刻画。

德籍白人大学生和德籍亚裔大学生两组学生在拼贴画制作和画外星人任务上的得分如图2和图3（见下页）所示。直观看来，白人学生在后一任务上好于亚裔学生，而在前一任务上亚裔学生则更有优势，但合并两个任务做差异檢验，发现两组大学生的艺术创造力得分并无显著差异（白人学生得分均值=4.37，亚裔学生得分均值=4.35，t=0.44，p=0.66）。

从结果出发，我们可以推论，在艺术创造力发展方面，并未发现同一文化环境下的种族差异。可以说是德国的文化环境和教育，尤其是德国基础教育阶段对创新教育的重视影响了德国大学生的创造力发展。历史上，对于世界发展影响深远的康德启蒙哲学、科学心理学、马克思主义和量子力学等都诞生于德国。产生自德国的格式塔心理学派认为，任何存在都有能力经由自我调节而生成创新性的观念。[12]

历经两次世界大战之后，德国人在全世界面前坦诚认罪、痛定思痛、认真反思，提出并实践了一系列富于创新性的文化教育战略，使得德国重新成为引领世界潮流的国际创新中心之一。2013年11月27日，德国新一届执政党联盟发布施政纲领。该纲领指出新政府将继续贯彻教育和科研经费不低于国内生产总值（GDP）10%的投入目标。在基础教育领域，政府将加强青少年在数学、信息、自然科学和技术（MINT）的综合学习，进一步强化中小学和幼儿园的数字化教学建设、在体育精英学校的基础上，尝试组建以信息技术为重点的中小学。

德国罗兰·贝格管理咨询有限公司创始人罗兰·贝格曾经在2014年总结了德国在创新教育方面的系列做法。[13]罗兰·贝格指出，德国的文化教育环境一直重视学生的想象力和创造力发展。2009年德国发布的《德国科研和创新报告》及2010年欧盟发布的《教育和文化总体指南》是目前德国创新教育的重要依据之一。德国主要从四个方面推进基础教育阶段的创新教育教学。

第一，德国教育界普遍遵循让学生创新学习的理念，积极发展学生将感知、观察、思维和想象等能力综合起来。德国教师把激发学生学习兴趣、提升学生创新精神、培养学生的信息收集与甄别能力、发展学生的批判性思维、自主学习和创新能力作为核心追求;德国的联邦政府和州政府一般不干涉学校教育活动和教材组织，给教师充分的教学创新的空间。

第二，德国学校普遍强调理论与实践相结合、知识学习与核心素养发展相结合;20世纪90 年代以来，德国在不断推进教育改革的过程中已经认识到，学生的想象力和创造性培养比知识教学本身更为重要。德国在国家培养目标体系中已经把培养学生的关键素养作为主要目标，以适应未来社会发展和终身教育的需要。德国学校当前的主要任务是培养学生问题解决和自我生存的能力。研究显示，德国中学生在每个学期平均每人需要根据教师指定的内容做 4-6 个课堂报告，在学生完成报告的过程中，老师要求学生独立选题、收集资料、小组讨论、制作演示等并在课堂上讲解，教师会及时对学生课堂报告进行点评。这样的学生课堂报告的成绩占课程总成绩的 20%-50% 。

第三，随着世界科技的迅猛发展，德国教育行政机构认识到，以往偏重专业训练的中小学课程已经落后于时代发展的新要求，应充分增加通识教育和能力训练，以使学生的知识和能力结构适应新时代的要求。因此，德国中小学课程具有广泛的代表性、不同领域的通用性，特别强调综合性、实践性和社会性相结合，潜移默化培养学生的创新意识和创新能力。例如，德国政府 20世纪80 年代就为中小学制定了“信息与通信技术教育计划”，在中小学课程中有计划地渗透新技术知识，使学生能在基础教育阶段就接触最新技术的新发展，实质性地了解和体验社会的发展变化。

第四，德国教育界认可这样的一条原则——学生的创新素质主要不是从日常教学中获得的，根本上源自学生在适当环境下的自有创造和发展。因此，德国的中小学是一个开放的空间，这种开放式的理念贯穿德国中小学教学活动的始终：学生可以将学习安排在校外的实际场景中，学校也可能请各个领域的专业人士到学校参与教学活动，在课堂中多数情况下都会采取小组讨论、师生共同探究的教学形式。

【参考文献】

[1] 李春密.高中物理实验操作能力的研究 [D].北京师范大学.2002.

[2] 刘春晖.大学生信息素养与创造性问题提出能力的关系：批判性思维倾向的调节效应 [J].北京师范大学学报（社会科学版），2015（1）.

[3] 刘春晖，林崇德.个体变量、材料变量对大学生创造性问题提出能力的影响 [J].心理发展与教育，2015，31（5）.

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[5] Liu，M，Hu，W & Adey，P， et al.The impact of creative tendency， academic performance， and self-concept on creative science problem-finding.    Psychology Journal，2013，2（1）：39-47.

[6] 基础学科拔尖学生培养试验计划报告编写组.基础学科拔尖学生培养试验计划阶段性总结报告（2009-2013 年）.北京：高等教育出版社，2015.

[7] Yi，X.Creativity efficacy and their organizational， cultural influences.Saarbrücken，Südwestdeutcher Verlag für Hochschulschriften，2012.

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[12] Preiser，S.Creativity research in German-speaking countries//J C，Kaufman，R J Sternberg （Eds.）.The International Handbook of Creativity.C mbridge，NY：Cambridge University Press，2006.

[13]貝格，林昕.科技创新中心的人才建设从基础开始：德国中小学创新教育的启示[J] .外国中小学教育，2015（2）.