IRF互动理论视角下英语课堂话语知识建构：话语与思辨

谢 思

(江西财经大学 外国语学院，南昌 330013)

引言

《教育2030学习指南》提出了未来教育愿景以及期望学生具备的素养。未来教育更加注重培养学生批判性和创造性思维能力，鼓励学生更能思辨地看待世界。习近平指出未来我国的教育发展和课程改革应关注和倾听学生的声音，加强学生主体性、使命感、责任感和担当意识的培养。基于当下教育部开启的教育新征程背景，本文将从思辨性角度来探讨英语课堂。哈佛大学学者Ritchart等人经过大量教学实践，总结了一系列思辨教学程序性或常规化活动，比如“思——讨——享”(Think—Pair—Share)就是一项有利于培养推理和解释能力的常规活动。学生可以通过合作性学习提高思辨能力[1,2]。以江西某高校法律专业的某英语口语课堂为例，某教师旨在提升学生的思辨能力，设计了一堂小组讨论课。首先教师向全班提出了一个具有思辨性的问题，让全班学生独立思考答案，最后学生与其他同学结伴讨论。通过记录每个小组讨论的话步并且基于IRF会话结构，来探讨思辨英语教学对学生的影响。

Sinclair和Coulthard提出IRF模型(initiation起始—response应答—follow-up反馈)。这种模型主导的课堂由教师起始话题，提出问题引发学生思考，学生根据问题做出应答，教师再给出相应的反馈[3]。教师与学生之间的对话经常会大于简单的IRF会话回合，IRF模式经过多人修改和充实，后来逐渐发展为多话步三元对话[4]。通过文献调查分析，IRF会话模式对课堂互动具有重要的影响，但是国内外对IRF模型的研究主要集中于教师对学生的反馈话语，很少有对生生之间互动的研究。比如江韦姗发表了关于教师话语反馈的文章[5]，范文芳运用话语分析对英语课堂下师生之间互动的实证研究[6]。国外Basturkmen分析英国大学和土耳其商学院专业学生小组讨论互动，发现小组成员会通过支持、解释、重复来发展当前讨论[7]。王力媛运用IRF模型起始——应答——承接对中英商科学生课堂小组讨论方式进行对比研究，本文在基于王力媛IRF起始——应答——承接模式下，深入地研究基于IRF理论下生生互动的小组讨论行为，让教师明确意识到IRF模型下生生互动的重要作用，充分发挥学生对课堂的主导作用[8]。

一、IRF互动理论示例

Sinclair和Coulthard提出典型的IRF模型三个话步：initiation起始——response应答——follow-up反馈。例如：

S1：What did you buy?(I)

S2: I bought a bunch of flowers.(R)

S1: Oh, you bought a bunch of flowers for your girlfriend’s birthday.(F)

这是典型的IRF模型三话步回合，如果S1同学对S2的回答想提问，S1通常会再次引发(RI)，就会出现IRF模型大于三话步的会话结构。例如：

S1: Hey, Tim, did you enjoy your lunch?(I)

S2: Oh, don’t mention it.It was terrible.(R)

S1：What’s the matter?(F/I)

S2：The food station was as crowded as usual.(R/I)

S1：I see.You simply can’t blame the server for this.(R/I)

S2：Yes, I know.Fast food is so popular in this district.(R/I)

S1：That’s true.(R/I)

IRF也可能会出现无应答起始，即小于三话步回合。只出现了学生问题的起始和学生应答两个话步，而没有对话题的承接，这种无应答模式发展为起始——回应——零承接。研究这种无应答起始的意义非常重大，它体现了说话者之间的互动程度以及对话题的掌控[8]。

例如：

S1：Is this your umbrella?(I)

S2：Yes!(R)

S1：(0)(0)

在英语课堂上，中国学生输出的话步远不及非中国学生，非中国学生会就某话题不断的回复、质疑、发展推进话题的深入发展，而中国学生较少做出回应[8]。这种模型下，中国将英语作为二语，对此类语篇研究还较少[6]。大体上，IRF模型研究不足，也就影响了对英语会话研究进行全面的认识。本文运用思辨英语教学下的IRF会话结构，教师提出问题，学生进行深入思考，可以支持、拒绝、质疑和发展新话题。

二、研究设计

(一)研究问题

1.习惯了教师填鸭式授课的中国学生，在学生自主混合小组讨论会如何进行？

2.学生在混合互动小组讨论的话题会不会引发思辨性思考？如果会，是如何解决同伴之间争议的？

3.学生参与课堂混合互动小组讨论的目的是什么？

(二)研究对象

在征得学生的知情同意下，参与本研究对象为江西某大学法律学院的一年级大学生，共50名学生，本实验共16组学生，入校时英语水平CET4级左右。录音开始前，学生们自由选择同伴组队，有2组学生4人组成一组，其余14组，每3人一组。由于该校注重英语口语与所学专业领域知识的结合，以英语口语课堂为媒介，进行同伴合作、小组讨论等互动合作来交流对自身专业及其就业前景的看法，保证了语料的真实性。

(三)研究方法

1.样本选取

小组成员就老师指定的话题展开讨论：对于律师这一项职业是如何理解的？本研究采用录音的方法，每个小组进行自由讨论互动，为了保证录音效果，最后由小组成员(leader)将录音转成文字纳入最终的数据分析。此次研究数据共获得16份，每份平均时间约为20分钟，共计320分钟。

2.研究方法

本研究采取学生主导的调查方法，即老师完全不干预学生课堂讨论，由学生自己主导话步的起始和发展。录音由学生的智能手机软件完成，但是录音转写文字难免会造成乱码，在录音转写文字后，还需反复听录音，还原最真实的课堂互动信息。最后，运用话语分析方法，即IRF模型，对数据进行详细的分析与研究。

3.一次标注的步骤

IRF模型描述的会话结构为研究说话者对话题的互动、承接、操控提供了方法。王力媛认为IRF模型有起始(I)、应答(R)、承接(F)、应答起始(R/I)和承接起始(F/I)五种话步结构。一次标注是对语料所有话步进行IRF的初步确认，由于小组讨论属于非正式口语对话语篇，会话内容具有很大的不确定性，与其学习者的个性特征、周围学习者的认同感、环境有关。因此，需要对具有多个互动功能的话步进行再次标注。

小组讨论中，参与者们会自觉选择承接话步或者发展新的话步。特殊情况下，对话者们之间也会出现零承接话步。

4.二次标注的步骤

二次标注是将话步的互动功能进行标注，如表1王力媛[8]概括的九种互动功能，坚持自己的观点和拒绝他人的观点会直接影响话题的深入，因此被评价为否定的互动功能。而发展、质疑他人等其他七种互动功能可以推动讨论的深入，因此被评价为肯定的互动功能。

表1 九种互动功能解释

(四)研究结果讨论

G3小组(如表2)讨论成员中的S3起始话题，S1对其话题进行回应，S2拒绝并且发展S1的观点，S1对S2的观点进行回应和发展，紧接着S3质疑S1的观点并且提出了新的问题……不断对话题进行深入探讨，G3小组讨论成员的互动性较强，每位同学参与度较高。通过课后跟踪访问，学生表示不仅对自己专业领域有了更深的了解，而且课堂上说英语更有自信，故此会话被研究者视为较为成功的讨论，故将G3作为案例进行分析。

表2 G3小组刘阳S1、刘丽S2、王彤S3、老师T1

研究者节选了G10(如表3)的部分对话，节选的对话中，小组成员对话题有点前言不搭后语，故本研究者认为这是失败对话。

表3 G10小组胡铭珂S1、费雯S2、卢宇欣S3

最后，研究者将15个小组的话步，以及对每个讨论小组的Ix、I、R、F、R/I、F/I的数量进行了总结，如表4。

表4 话步总结

这15组小组讨论体现了不同的讨论风格。从数量上看，在20分钟的讨论时间内，每组成员讨论的话步长短不一，最多的话步如G4达到了109个话步，而最少的话步如G3和G8只有14个话步。

从Ix、I、R、F、R/I、F/I的数量来看，每组都是R/I的数量最多，也就是说小组成员会不断的在上一个话步的基础上通过支持、拒绝、回应和发展新的信息来推动讨论的深入发展；Ix的数量最少，根据录音表明Ix的出现一般都是小组成员肯定或者支持其他成员的观点。

同时，研究也发现，在小组讨论中，如果小组成员讨论的每一个话步的内容较少，其每个成员讨论的轮回较多，则小组成员每个人都有多次机会表达自己的观点，即小组成员参与度较高，这种短对话、多轮回的对话较成功。反之，如果小组每位成员讨论的每一个话步内容较长，每个小组成员讨论的轮回较少，则小组成员互动较少，或者说参与度较低，这种讨论方式更多倾向于某位成员在不断的诉说自己的观点，而别的成员在被动接受其观点，故被本研究者认为是失败的讨论方式。

在中国小组讨论课堂中也倾向于小组里面有个组织者在不断的向其成员提问，比如G2、G5、G13、G14。但是研究发现话题讨论成功小组的讨论方式，倾向于每个人都会向小组成员提问，这种类型小组成员合作性较高。G1、G10、G15的小组成员并没有认真对待这次小组讨论的主题，讨论话题零散，故被研究者定义为不负责任的对话。

结语

本文通过对学生在小组讨论中的IRF互动理论进行深入分析，发现几乎每个小组都有组织者诱发新的话题，以保证话题正常进行。同时也发现了每个小组的小组成员都参与了讨论，然而各组讨论的积极水平不一致，小组成员的积极性直接影响了讨论结果的成效，有些小组讨论的话题较零散，在最后也没有对讨论的主题提出一致的看法。在小组讨论中，难免会出现个别小组产生失败的讨论，这时需要老师参与小组讨论，并对小组成员们进行指导，给出反馈性意见。在IRF会话讨论中，会话者通过深入推进知识交换和商议观点，不断更新观点等语言合作行为，诱发会话者深层次的认知资源，激活学生头脑中的知识储备，融合所理解的新知识、利用大脑加工新旧知识，从而使融合对专业知识的理解利用英语口语课堂产出的话语表达变得更加多元化。研究发现中国学生在进行小组讨论时，会思辨思考，分享观点，相互倾听，轮流发言，尊重彼此的观点，以理服人；讨论遇到分歧和受到质疑时会主动要求对方说明理由，最终达成共识。因此，笔者认为这类互助性小组讨论能够培养学生的思辨能力。

笔者希望通过IRF会话结构研究将英语口语课堂与专业知识结合起来，对思辨性英语教学有所启示。但本研究必然存在不足之处，如课堂小组讨论语料样本较小，难以全面反映学生学习的成效。而且因为本研究主要的目的在于描述IRF模式下，学生在合作性小组讨论的思辨能力，所以本文没有深入探讨教师在小组讨论中扮演的角色。在后续的研究中，笔者将进一步跟进这个班级小组讨论的研究，要求让教师首先成为思辨型教师，尝试让老师参与学生们的小组讨论并且为学生的合作学习提供有效的指导，观察老师参与的小组讨论中对学生的合作和互动造成的影响。