协同效应视域下利用教材语篇优势开展续写日常教学

□沈 奥

（德清县第三中学，浙江德清 313201）

2016 年10 月，浙江省英语新高考首考开始的读后续写，相较于传统的应用文写作，对学生的学科核心素养提出了更高的要求。学生从初次接触到熟练进行读后续写需要一个较长的周期，这就要求教师尽早将读后续写教学融入日常教学中，渗透续写意识，训练续写技能。

不少教师倾向于开辟专门的课时，以历年高考续写真题或者各地模拟题为材料开展读后续写专项训练。这种训练方式存在着难度大、耗时多、关联弱的缺陷。教师应该在日常教学中利用教材的语篇优势进行读写整合，在主题语境中进行读后续写教学，从而解决读后续写专项训练的缺陷问题。

语篇优势就是语篇在结构布局、修辞手段、写作风格、情感态度、文化要素等层面的亮点。语篇是英语教学的基础资源，语篇赋予语言学习主题、情境和内容，并以其特有的内在逻辑结构、文体特征和语言形式组织和呈现信息[1]73。人教版新编高中英语教材（以下简称“新人教版”）包含不少叙事语篇，但相较于历年高考续写真题，教材中的叙事语篇所呈现的故事情节冲突不强，缺乏一个突出的主要矛盾。面对这类续写语篇，学生无法依据“矛盾—解决”的思路构思故事情节，设计高潮与结尾，从而导致续写“言之无物、言之无序、言之无文”。

对此，教师应以协同效应为导向，在教材叙事语篇阅读输入中挖掘语篇在修辞手法、叙事特色、文化元素等层面的优势，并组织学生在续写输出中借鉴这些优势并加以迁移，使所产出的语言与所理解的语言趋于一致，使语言输出向语言输入看齐[2]，帮助学生增强协同能力，提升续写水平，实现输出驱动、输入促成。

一、鉴赏语篇修辞，践行语言协同

读后续写的“内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合”[3]。语篇修辞是语言模仿的重要内容。教师在开展续写教学时，可通过分析好词佳句、修辞手段等方式引导学生增强对文章语体的敏感性[4]。赏析、借鉴语篇修辞是实现语言协同的重要途径。

例如，“The Story of an Eyewitness(Adapted)”一文是作家杰克·伦敦的见闻录，节选部分向读者展现了旧金山在遭遇地震后的惨状。该语篇的优势在于采用多种修辞手法，增强了可读性。准确地感知、模仿、迁移这些修辞，能够帮助学生实现原文与续写之间的语言协同。

在阅读输入时，教师可以组织学生分析“Yet from every direction ... strong winds blew upon the unlucky city ...”一句中unlucky 一词的妙用：作者通过unlucky 一词赋予旧金山以人类的行为特点，生动表现出地震灾害之重以及作者哀伤之深。教师总结拟人（personification）的修辞，并让学生寻找语篇中另一处拟人句“Wednesday night saw the destruction of the very heart of the city”，进一步加以感知。

在以同样的方式分析文中倒装（inversion）、反复（repetition）的修辞后，教师利用图表工具加以总结（见表1）。

表1

在此基础上，教师提供“地震灾害”主题之下的其他语段，学生模仿所学修辞对其加以改写，为下一步的迁移做好准备。如：

（教师提供的语段）The suffering of the people was extreme. Thousands of families were killed and many children were left without parents. The number of people who were killed or seriously injured reached more than 40000.

（学生改写的语段）Never had people extremely suffered like that.There were thousands of families who were killed. There were many children left without parents. The merciless number of the victims reached more than 40000.

在感知、模仿之后，学生以“灾后救援”为主题开展片段续写，并尝试将相关修辞知识迁移至续写中，实现续写与原文的语言协同。学生的优秀习作如下：

Never would people lose hope. Hundreds of soldiers were sent.Hundreds of shelters were built for homeless survivors. People who were trapped were dug out. The dead were buried.From every direction—east, west, north, and south—food and fresh water were transported to the weak city.San Francisco began to breathe again.

上述续写片段巧妙运用了原文中的修辞，将灾后军人赴灾区救援、灾民得到有效安置的场景进行生动刻画，从语言层面上与原文保持了协同。

二、探究叙事特色，实现文风协同

叙事特色关注叙事语篇“是怎么叙述的”，包括叙事节奏、叙事视角、叙事幅度等各种叙述形式。其中，叙事视角是指叙事者观察故事的角度；叙事节奏是指故事时间与文本时间之比；叙事幅度是指故事叙事的时间与空间[5]。叙述形式在很大程度上规约了语篇文风。立足文风协同，在语篇中探究叙事特色和形式，并指导学生在续写中加以模仿，能够实现阅读与续写的巧妙结合。

例如，“A Day in the Clouds”一文主要介绍了作者在西藏观察藏羚羊的体验，并就野生动物保护展开了思考。语篇第1、2、3、7 段聚焦作者观察藏羚羊的经历，第4、5、6段则围绕藏羚羊过去的遭遇、保护措施及取得的成效展开。该语篇的优势在于综合运用各种叙述形式和技巧，在同一文本中呈现两种截然不同的文体风格。

为实现文风协同，教师可以在阅读阶段将语篇按照第1、2、3、7段与第4、5、6段分成Part A与Part B两部分，组织学生从叙述形式出发探究各自的文风特色。

学生首先关注叙事节奏，包括概述（summary）、场景（scene）、省略（ellipsis）和停顿（pause）。学生通过快速阅读感知文章每一段叙事节奏的不同，并准确定位每一段的叙事节奏（见表2）。

表2

通过对该问题的思考，学生可以归纳出：作者在Part A 多用场景（scene）来刻画人物活动，推动故事发展。场景的使用让读者身临其境，场景中的时间、地点、情感让读者见微知著，对藏羚羊保护产生共鸣。在Part B 中，作者则多用概述（summary），在有限的篇幅中呈现大量信息，为读者呈现全景式的藏羚羊保护。

学生接着关注叙事视角，包括全知视角、有限视角和旁知视角。Part A属于有限视角，Part B 为旁知视角。学生可以整理两部分中的主语（见表3），并分析两种视角的独特性。

表3

学生通过分析可知：Part A 属于有限视角，多使用人称代词等有灵主语（animate subject），注重“什么人怎么样了”；Part B 则为旁知视角，倾向于无灵主语（inanimate subject），注重“什么事发生在什么人或物身上”。在此基础上，学生能够发现Part A中作者激活多种感官，运用语言、动作、情感等描写，立体地呈现作者“所见、所闻、所思”；Part B则通过列数字、举例子等形式展现政府、社会参与的藏羚羊保护。

学生最后关注叙事幅度。从时间上看，Part A紧密围绕标题，侧重对一天中不同时段的描写；Part B 则从20 世纪80 年代（1980s）开始叙述，并延续至今，时间跨度大。从空间上看，Part A 集中在作者身处的一小片区域，空间有限；Part B 则扩展到了整个青藏高原，整个社会。

学生总结两部分的语言风格特点，并用图表工具加以整合（表4）。

表4

在切实感知两种不同文风后，教师组织学生模仿Part A 或Part B 的语言风格，就藏羚羊保护的具体举措开展片段续写。例如，有学生围绕“增高桥洞来保证藏羚羊自由往来”生成了如下续写。

The next day, I am woken up by the footstep of the antelopes.Zhaxi tells me that the antelopes begin to move to the next habitat. On the way to our new destination, I catch sight of a bridge, whose openings are about 3 meters high, allowing the antelopes to pass the bridge without difficulty. Zhaxi says,“In order not to disturb the antelopes’lives,we just increase the height of the bridge openings on purpose.”After seeing this scenery, I know this method does work.

该片段聚焦作者第二天前往藏羚羊的路途场景，通过描述“我”的所见、所闻向读者展现人们如何通过改造桥梁保护藏羚羊。该片段关注一天之内的活动，利用有限视角和场景描绘实现了与Part A 之间的文风协同。若条件允许，教师更可以让学生模仿Part B的语言风格对上述片段进行改写，进一步体会如何实现文风协同。

三、培育文化意识，构建文化协同

文化意识是英语学科核心素养的重要组成部分。对于外语或者对于英语学科而言，培养学生文化意识的切入点是中外优秀文化，强调对优秀文化的理解和认同，强调在全球化背景下培养能够进行跨文化理解和跨文化沟通的人[1]21。

新人教版中有不少呈现中外优秀文化的语篇，教师可以发挥这些文化性语篇的优势，以文化意识为落脚点，以构建文化协同为导向开展续写教学，引导学生在语篇阅读输入的过程中辨识文化现象，分析文化差异，内化文化意识，构建文化认同，并将所学传承到续写之中。

例如，“My Amazing Naadam Experience”一文以游记的形式叙述了作者第一次参加那达慕大会的经历，展现出那达慕大会的节日习俗与内蒙古的风土人情。该语篇的优势在于紧密围绕文化主题，聚焦“文化现象、文化情感、文化认同”三大要素。为实现文化协同，教师可以按照“提炼文化现象—归纳文化情感—形成文化认同”的逻辑开展语篇解读活动，引导学生以“呈现文化现象—描绘文化情感—传承文化认同”的思路将文化要素继承到续写之中。

在阅读阶段，教师引导学生关注the opening ceremony、Mongolian wrestling、the horse races 三大文化活动，并结合游记要素“what‘I’see”组织学生搜索文化性信息（见表5），从而对语篇所呈现的文化现象加以感知。

表5

学生归纳总结作者在参与三项活动时都表现出了surprised（惊讶）的情感，学生进一步分析导致这一情感的原因。教师可以搭建支架，设问让学生思考在汉族文化背景下是否存在对应活动、相应活动又具有何种特点。通过对比，学生能直观感受作者眼前的文化现象与背景文化之间存在巨大差异。而文化差异就是导致作者惊讶的原因。同时，学生可以发现作者的情感呈现动态变化，最终都转化为了积极情感。导致这一变化的原因则是作者接受了同伴的解释，了解到这些差异都是蒙古族文化特色的体现，蒙古族文化与汉族文化并无优劣之分。作者由此包容文化差异，形成文化认同。

在续写阶段，教师依据语篇最后一段的相关信息设计出如下的段首语。

Paragraph One:It was the first time for me to spend winter in a Mongolian tent...

Paragraph Two:I also enjoyed the Mongolian hot pot...

为实现文化协同，学生应将语篇中体现的文化现象、文化情感、文化认同等文化要素继承到续写之中。学生应首先呈现文化现象，介绍Mongolian tent 与Mongolian hot pot 的相关特征，突出文化差异；随后描绘文化情感，与原语篇情感surprised 相呼应；最后传承文化认同，展现作者包容文化差异、树立正确文化价值观。按照这一思路开展续写，学生就能用恰当通畅的语言表达深刻思想，避免“就事论事”，从而体现英语学科承载的立德树人育人目标。

协同效应视域下教师利用教材的语篇优势开展续写的日常教学，将读后续写整合到日常读写课中，在难度上符合学生现有的语言水平，在课时上平衡好了与其他板块教学的关系，在关联性上也与单元整体教学保持一致。这一处理方式充分发挥教材应有的价值，也为学生产出“言之含物、言之有序、言之成文”的续写创造条件，并让学生从高中低年段开始逐步感知并熟悉读后续写的题型，循序渐进，在读与写的交互中深化协同能力，提升续写水平。